Enseñar Pensar
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JESÚS ALüNSD TAPIA Instituto de Ciencias de le Educación Universidad Autonola de Yadrid LKNSERAR A PENSAR? PERSPKCTIVAS PARA LA EDUCACI~NCOI(PBWSATORIA PARTICIPANTES DIRECTOR DEL PROYECTO J E S U S ALONSO TAPIA ASESORA ------ROCIO FERNANDEZ-BALLESTEROS GARCIA OTROS COLABORADORES F R A N C I S C O GUTIERREZ MARTINEZ ELENA GONZALEZ ALONSO MAR MATEOS SANZ JUAN ANTONIO HUERTAS MARTINEZ ASUNCION REY GONZALEZ JULIO OLEA DIAZ ........................... 1 . EDUCACI~NCOMPENSATORIA: VALORACIÓNDE PROGRAMAS ..................... 1 . Objetivos educativos ........................................... 2 . Tipos de programas ............................................ 2.1. Programas para entrenar operaciones cognitivae básicas..... BWSBAAR PRIYBRA PARTB: PROGRAMAS PARA 2.2. A PENSAR ...... Programas para la ensefianza de principias heuristicos 2 . 3 . Programas para facilitar el desarrollo de los esquemas conceptuales propias del pensamiento formal 2.4. ..................... Programas para entrenar el manejo del lenguaje y su transformación como medio para enseñar a pensar 2.5. ................. Programas para entrenar la adquisición de información a partir de los textos .......................................... . ....... 4 . Conclusión ..................................................... 3 Programas para enseñar a pensar: Problemas de valoración ...................................................... Bibliografía SEGUNDA . ~m ~ ~ : ~ M I KDE WHABILIDADES T O COWITIVAS . FUNDANENTUS ~ Ó R I C O S. 11 ENTRENAMIENTO DE HABILIDADES COGNITIVAS: RAZONAMIENTO INDUCTIVO: FUNDAMEN- ............................................................ 71 1 . Proce~osimplicados en las tareas de razonamiento inductiva.... 76 TACIÓN TE~RICA 2 . Variables responsables de las diferencias en la capacidad .............................. manifiesta de razonamiento inductivo 3 . Entrenamiento del comportamiento a seguir en tareas de ra- ............................................. 86 ............................................ 90 zonamiento inductivo 4 . Principios operativos para el desarrollo de un programa de razonamiento inductivo Bibliografía 80 . 111 ENTRENAMIENTO DE HABILIDADES COGNITIVAS: RAZONAMIENTO DEDUCTIVO: .................................................. Introducción..................................................... 1 . Modelos de razonamiento deductivo............................. FUNDAMENTACI~NTEÓRICA 99 ..................................... ...................................... 1.3. Razonamiento propoaicional................................ 1.1. Infe~enciatransitiva 1.2. Silogismo categorial . 2 Variables responsables de las diferencias en la capacidad ............................. manifiesta de razonamiento deductivo 3. Entrenamiento del comportamiento e seguir en tareas de ra- ............................................. Bibliografía..................................................... zonamiento deductivo . 1 La l e c t u r a como proceso de comprensión del texto escrito: ................................................ 162 1.1. La lectura como proceso ascendente........................ 162 1.2. La lectura como proceso descendente.......................164 1.3. La lectura como proceso interactivo....................... 165 Modelos teóricos . 2 Diferencies individuales y problemas de lectura: Evidencia ......................................................... 167 empírica 2.1. Condicionamientos neurológicas. sensoriales y perceptivos ............................................................ 168 2.2. Deficiencias lectoras relacionadas con las distintas fases ........................ 174 del procesamiento de la información 2.3. Deficiencias relacionadas con los tipos de conocimientos ........... 177 3 . Problemas de lectura: Modelas de intervención................. 185 3.1. Programas de instrucción directa .......................... 186 que el sujeto debe poner en juego durante la lectura 3 . 2 Programas centradas en el tratamiento de deficiencias ............................ 188 cognitivas que afectan a la lectura 3.3. Programas mixtos .........................................194 ..................................................... Bibliografía 204 . ................ ¿Qué se entiende por solución de problemas?................ Características de los problemas ........................... Fasea en la resoluci6n del problema ........................ 1 Aproximación teórica a la solución de problemas 1.1. 1.2. 1.3. . 2 Variables responsables de las diferencias individuales en la resolución de problemas - ........................................... 2.1. Conocimiento de las etapas de solución del problema ........ .................. Familiaridad con el contenido del problema................. Motivación y cultura....................................... 2.2. Conocimiento de las estrategias adecuadas 2.3. 2.4. . 3 Criterios generales para el entrenamiento en solución de pro- ............................................................ Bibliografía...................................................... blemas VI . ENTRENAMIENTO DE HABILIDADES COGNITIVAS: TOMA DE DECISIONES: FUNDA. ...................... 253 ............................................... Introducción 253 1 Modelos teóricos de la toma de decisiones 1.1. .......................................254 ........................................254 La Teorías de la Utilidad .................................. 2'94 El Modela de Costo-beneficio...............................2UO Las Sistemas de Producción Adaptativos ..................... 28: La Teoría de la Perspectiva ................................2C5 1.2. Concepto de decisión 1.3. Tipos de decisiones 1.4. 1.5. 1.6. 1.7. . 2 Variables responsables de las diferencias individuales en toma ................................................ 299 Características de personalidad y decisión con riesgo...... 299 Las estilos cognitivos y la toma de decisiones............. 302 de decisiones 2.1. 2.2. 2.3. Diferencias individuales y toma de decisiones: ...................................................... ~oncl~~ión 304 . 3 Entrenamiento del comportamiento a seguir en relación con ....................................... 306 la toma de decisiones 3.1. Criterios generales ........................................ 306 ..................................307 Bibliografía...................................................... 315 3.2. Principios operativos . Conceptualización del proceso de aolución creativa de ......................................................... 325 1.1. Supasiciónes básicas p-eliminares........................... 325 1 problemas 1.2. Fases del proceso creativo 2 .................................. . Factores moduladores deldroceso Creativo. Diferencias indi- 327 ........................................................ 330 viduales . 3 Un problema básico: Criterio para la evaluación de la .................................................... 337 creatividad . 4 Implicaciones para el entrenamiento en solución creativa de problemas ..................................................... 340 ......................................................345 Bibliografía TERCERA PARTE: VALORACI~NDEL PROYECTO INTBLIGBNCIA: UIPLICACIONES PARA BL DESARROLLO DE PROGlUlUS DB ENTRBNAHIKNTO COGNITIVO ....................... 351 VIII: ENTRENAMIENTO DE HABILIDADES COGNITIVAS: EL PROYECTO ............................................................. 355 1 . Supuestos básicos ............................................. 356 2 . Descripción de los materiales ................................360 2.1. Características generales .................................. 360. INTELIGENCIA ............................... 361 2.2. Fundamentos del razonamiento 2.3. Destreza verbal ..........................................363 2.4. Razonamiento verbal ........................................366 ...................................... 359 ......................................... 372 2.5. Solución de problemas 2.6. Toma de decisiones ....................................373 2.7. Destreza en el diseño . 3 Adecuación a la fundamentación teórica ........................ 376 3.1. Adecuación del Proyecto Inteligencia para entrenar la habilidad para clasificar .....................................376 3.2. Adecuación del Proyecto Inteligencia para entrenar la habilidad pare razonar inductivamente generalizando ............ 370 3.3. Adecuación del Proyecto Inteligencia para entrenar la ............................ 383 habilidad de razonar deductivamente 3.4. Adecuación del Proyecto Inteligencia para facilitar la capacidad de comprensión del lenguaje .......................... 388 3.5. Adecuación del Proyecto Inteligencia para facilitar el desarrollo y utilización de modelos conceptuales y la capa- ............. 392 cidad de modificar la conducta de forma adaptativa 3.6. Adecuación teórica del Proyecto Inteligencia: .................................................. 403 ...................... 405 4.1. Valoración: Cuestiones rev vi as... ......................... 405 4.2. Resultados más relevantes............................... 410 5 . Evidencia empírica: Trabajos espaiíoles........................ 414 5.1. Relación entre las habilidades entrenadas................. 416 5.2. Efectividad del entrenamiento en cada serie............... 418 Conclusiones. . 4 Evidencia empirica: Estudios venezolanos 5.3. Capacidad predictiva de los niveles previos de habilidad: Análisis indirecto de la generalizabilidad de los efectos el - ................. entrenamiento a través de las distintas series 6 . Proyecto Inteligencia: Conclusión ............................. Bibliografi a. COMPENSATORIA 442 446 ....................................................449 ........................................................... 453 4 ~ ~ ~ ~ AÑPBWSAR? A R PERSPECTIVAS PARA LA MUCACI~N ~ N S A í O R I A Jesús Aloneo Tapia Como podrá comprobarse a lo largo de la lectura de las páginas que se-guirán. el conjunto de trabajos que incluimos ha sido realizado con el propó+ to de fundamentar teórica y empíricamente el desarrollo de programas de intervención aplicables a los sujetos habitualmente objeto de educación compensatoria. A ello nos han movido tres factores. En primer lugar, el deseo de contribuir a dar respuesta a la necesidad, reconocida por le conciencia social y por nuestra legislación, de prestar aten especial a los grupos de sujetos cuyas condiciones de inferioridad frente al - sistema educativa son más acusadas, reconocimiento que está a la base de la po litica sobre Educación Compensatoria de niRas y adultos. así como del interésdel profesorado pro ayudar a los alumnos menos aventajados. En segundo lugar, nuestra convicción de que es posible ayudar a los sujetos más desfavorecidos a mejorar su capacidad de adquirir, comprender. traformar y utilizar la información para la comunicación y para la solución de -- problemas de forma adaptativa. Par último, nuestro reconocimiento del hecho de que no existe hoy por - hoy evidencia suficiente sobre cuál es el modo más adecuado de conseguir tales objetivos, situación a la que han contribuido -a nuestro juicio- tanto la iris; ficiente fundamentación teórica de muchos de loa programas desarrollados camo-sobre todo- la falta de un control adecuado de la forma en que se han aplica- do, la inadecuación de los disesos de valoración y la insuficiencia de los P o cedimientos de evaluación, tanto en lo relativo a las variables evaluadas como en lo relativo al modo de hacerlo. Consideramos que para poder avanzar en relación a nuestro objetivo es ne ceserio que la investigación se desarrolle en tres niveles. correspondientes a momentos distintas. Un primer nivel de investigación aplicada fundamental. enel que se debe prestar especial atención a la fundamentación teórica de los -- programas. al rigor en la evaluación y en los diseno$ de valoración, y a la de terminación de la utilidad y eficacia de los programas cuando se desarrollan - en condiciones óptimas de conocimiento, motivación y experiencia por parte delas personas que aplican el programa. Un segundo nivel en el que se debe estudiar bajo qué condiciones puede introducirse un programa para su aplicación -- por profesores que inicialmente no han participado en su desarrollo, de farmaque sea aceptada y aplicado en condiciones Óptimas, lo que -de no conseguirce- puede hacer prácticamente inútil un programa potencialmente válido. Finalmente, un tercer nivel que requeriría la valoración de las estrategias puestas en m- cha para asegurar la difusión social del programa de forma generalizada en las condiciones en las que se ha demostrado que puede ser aceptado y aplicado conmejores resultados. Creemos que la confusión entre los tres niveles ha sido en parte la causa de la lentitud con que he avanzada el conocimiento relativo a - qué objetivos perseguir con el entrenamiento y a qué procedimientos y estrategias a emplear para conseguir resultados Óptimos en la dirección deseada. Consecuentes Con el planteamiento anterior. los trabajos que presenta-mos se situán en el primer nivel de investigación. Estos trabaJos. aunque pre- sentados de forma independiente. se agrupan en tres partes que. a su vez, gudan entre si una relación estrecha. lo que da unidad al libro. La primera parte incluye exclusivamente el capitulo 1, en el que se revisan los fundamentos- teóricos y la evidencia empírica que apoya los diferentes enfoques desde los - que se han construido y aplicado programas para enseñar a pensar. El objetivo- -- de este capitulo es presentar tanto los distintos enfoques y programas como las posibilidades y limitaciones de cada uno a la luz del grada de evidencia que apoya sus fundamentos teóricos, de la adecuación de los trabajos de valos ción y de la evidencia proporcianada por los mismos. As1 mismo, presentamos -- las implicaciones que para la valoración de los programas de intervención tie- ne la revisión realizada. En la segunda parte -capítulo 2 al 7- intentamos fundamentar y justificar teóricamente el entrenamiento de una serie de habilidades cognitivas básicas que, de un modo y otro. afectan de manera casi permanente a nuestra activi dad y eficiencia cotidiana y que parecen influir de manera determinante en las diferencias individuales observadas en el rendimiento escolar y en la competcia social. Las habilidades a que nos referimos -habilidades que han sido obje to de entrenamiento en la mayoría de los programas-. son: la capacidad de raro nar deductivarnente de modo efectivo; la capacidad de comprender adecuadamenta- el lenguaje escrito y la capacidad para modificar la conducta de forma adaptativa solucionando problemas de diferentes tipos -estructuradas y no estructudos. de toma de decisiones. de soluciones múltiples, &c.-. Somos conscientes de que no están todas las habilidades que deberían -- estar. A s í , no hemos incluido ningún estudio sobre la capacidad para categorizar de modo efectivo. comprendiendo y manejando las relaciones de inclusión - jerárquica, hecho sin embargo explicable en parte dado que acabamos de publi-car un estudio monográfica sobre el tema (Alonso Tapia y Gutiérrez Martínez, - 1986). Tampoco presentamos estudia alguno sobre las habilidades implicadas enla adquisición. organización y recuperación de la información en general y, en especial. de la contenida en los textos, habilidades especialmente importantes en el aprendizaje escolar, ni de las implicadas en el manejo del lenguaje y su transformaci6n para la comunicación. Esperamos en próximos trabajos poder cu-- brir esta laguna justificable, en todo caso. por la limitación que,nos hemos -- impuesto en esta parte, concebida inicialmente para servir de base a la valoración del programa descrito en la tercera Parte. Por última. en la tercera parte, describimos la estructura y materiales del Proyecto Inteligencia (Universidad de Harvard. 1983), examinamos el gradoen que se ajustan a los principios derivados de las revisiones y análisis descritos en la segunda parte y exponemos -no sin una valoración crítica- los resultados de los estudios realizados con este programa en Venezuela y los de -- los que hemos realizado en Madrid con el fin de completar la informacián pro-parcionada por aquellos. El objetivo del trabaja descrito en esta parte ha sido doble. Por un lado, examinar la viabilidad del programa mencionado, ya que a la luz de los trabajas de valoraci6n realizadas parecía uno de los más prome tedores. Par otro lado, ejemplificar un modo de acercamiento riguroso a la valoración de los programas de intervención educativa ya existentes. acercamiento que consideramos necesario antes de aplicar de manera indiscriminada lo que se nos ofrece como producto terminado. Finalmente, concluimos seiialanda las implicaciones que el conjunto deltrabajo tiene como base para el desarrollo y valoración de programas para ense Rar a pensar Útiles para la educación compensnatoria. Bra~rocwfA ALONSO TAPIA, J. y GUTIERREZ MARTINEZ. F.: "Comprensión de la inclusión jerárquica de clases. Estudio evolutivo''. Infancia y Aprendizaje, 1986. 35-36, 69-95. UNIVERSIDAD DE HARVARD: "Proyect Intelligence: The development of procedures to tO enhance thinking skills". Informe final. Venezuela. Octubre, 1983. PRIYgRA PARTE P m W PARA KNsB~URA PKNSAR Capítulo I EDuCAC1&4 CCUPENSATORIA: VAWRACI~N DE P R M i R M S . Jesús A l o n s o Tapia Jesús A10n80 Tapia. Universidad Autónoma de Madrid. Abril, 1986 En el Real Decreto 1174/1983, de 27 de abril sobre "educación compensatoria" se dice: "La desigualdad ante el sistema educativa en que ae encuentran determinadas personas par razón de su capacidad económica. nivel social o lugar de residencia. exige que la política educativiva tenga una --proyección compensatoria e integradora". Y ailade: "... difícilmente se evitará la repraducción de la referida -- desigualdad si no se presta una atención preferente a los grupos de -- individuos cuyas candicianea de inferioridad son especialmente acusa-das respecto a las posibilidades que el sistema escolar ofrece". "La educaci6n compensatoria aparece asi como la necesaria ga-- rantía para conseguir unos niveles minimas de prestación del servicio público educativo en todo el territorio espaKol y para lograr la desaparición de las desigualdades apuntadas". En este texto se habla de la necesidad de prestar atención preferente a sujetos cuyas condiciones de inferioridad son especialmente acusadas como fundamento de la educación compensatoria. Esta necesidad ha llevado al desa rrollo de diferentes programas dirigidos a distintos colectivos: educación - -- permanente de adultos, educación de la población que queda desocupada y desescolarizada al término de la E.G.B., acciones de apoyo a los sujetos que lo requieren durante la E.G.B., etc., programas que ha supuesto, entre otras cosas. .la movilización de medios económicos y personales. En el contexto de estas líneas de actuación. una cuestión importante es .a de la forma que ha de adoptar la educación compensataria en relación con -- :.os distintos colectivos, así como la fundamentación teórica y empírica de loa clistintos programas. A este respecto estamos especialmente interesados en el - nivel de intervención que suponen las acciones de apoyo a la E.G.B. por su carácter preventivo. Es evidente que acciones realizadas a nivel familiar antesincluso de que los niños entren en la escuela o a nivel de preescolar serían con tal fín especislmente importantes. Sin embargo, no nos vamos a referir - a - cllas ya que nuestro trabajo se ha centrado en sufOtos de 10 a 16 años. Limi-tándanoa, pues. a este nivel vamos a tratar de responder a las siguientes cuec tiones: l. ¿Qué objetivos educativos deberían perseguir los programas de educación coz pensatoria a este nivel? tipo de programas de actuación serían los más adecuados para la conse- 2 . 'Qué cución de tales objetivos? Esta cuestión incluye otras dos: a) ¿Cuáles son los fundamentos psicológicos de los distintos programas? b) ¿,Qué evidencia empírica hay que apoye su viabilidad? 3. 'Cómo valorar de manera rigurosa la efectividad de los programas que even- tualmente puedan ponerse en marcha? l. Objetivos educati- Entre las características que definen a la poblaci6n desescolarizada al término de la E.G.B. está la falta de interés por el estudio. Al parecer, las principales causas determinantes de este hecho son la dificultad que han encon trado para comprender las explicaciones dadas por los profesores, la dificul-tad de comprender y aprender la información transmitida por los textos escola- res, la elevada experiencia de fracaso Y la ausencia de valor y significación de los objetivos de aprendizaje propuestos, causas que de alguna manera se determinan reciprocamente. Estas dificultades, aun manifiestas en algunos casos tempranamente. se - acentOan normalmente al acceder los chicos al ciclo superior de la E.G.B. donde can frecuencia se produce un desajuste entre las posibilidades de asimila-cien de la información de que disponen, dado su nivel de desarrolla cognitivo, y el nivel de razonamiento que requiere el tipo de tareas que deben realizar. Con independencia de las implicaciones que esto pueda tener papa plan-tear modificaciones tanto en el currículum como en la forma en que debe desarrollarse la ensefianza escolar ordinaria en este nivel, lo cierto es que ta~-bién plantea la posibilidad de realización de programas de educación compensatoria encaminados a mejorar el funcionamiento cognitivo del sujeto. sus estrategias de aprendizaje, y a desarrollar formas m6s adaptativas de enfrentarse - con el fracasa o con le ansiedad que puede generar la anticipación del mismo,- todo lo cual tiene una indudable repercusión motivacional. 2. T i p o e de programas. A la hora de pensar en la puesta en marcha de un programa can uno y otro de los objetivas sefialados,conviene reflexionar sobre la justificación y --- efectividad potencial de los programas existentes a fin de determinar que tipo o tipos de actuación serían los més adecuados. Con este objeta, vamos a exponeF las características de distintos tipos de programas para después pasar al- sido especialmente útiles -- anilisis de su justificación teórica y su evidencia empírica, antes de sacar conclusiones. Para esta parte del trabajo nos han las obras de Nickerson, Perkins y Smith (1985) y Segal. Chipman y Glaser (1985) en las que ae revisan extensamente la mayoría de los programas a que hacemos - Tabla 1. TIPOS DE PROGRAMAS DE ENTRENAMIENTO COGNITIVO. Entrenan operaciones cognitivas básicas FIE: Enriquecimiento instrumental (Feuerotein y co1.,.1980). SOI: Estructura del intelecto (Meeker. 1969). SAPA: Ciencia... Un enfoque procesual (Gagné, 1976). T A : Piense sobre... (Agencia para la ensefianza por TV. 1979). BASICS: Construcción y aplicación de estrategias para incrementar la competen tia intelectual (Ehrenberg y Sydelle, 1980). PI: Proyecto Inteligencia (Harvard, 1983). - - Tipo Ensefian principios heurísticos para solucionar problemas. POPS: Patrones de solución de problemas (Rubinstein. 1975, 1980). SHIMPS: Heurísticos para resolver problemas matemáticos (schoenfield. 1980). APIT: Curso práctico sobre pensamiento (Wheeler y Dember. 1979). Comprensión y solución de problemas (Whimbey y Lochhead. 1979). PTP: Programa para desarrollar el pensamiento productivo (Covingtan y col., 19741. .. CORT. Programe de la Asociación pera la investigación cognitiva (De Bono, --1983). CSP: - ~ aBuscan facilitar el acceso al pensamiento formal. ADAPT: Desarrollo del pensamiento abstracto (Campbell y col., 1980). DOORS: Desarrollo de las habilidades de razonamiento del nivel operatario --formal (Scherrnerhorn y col.. 1982). DORIS: Desarrollo del razonamiento en - SOAR: Acento en el razonamiento analítico (Carmichael y col.. 1980). ciencias (Carlson y col.. 1980). Tipo Entrenan en el manejo del lenguaje Y su traneformación. E: Confronta. construye, completa (Eaoterling y Paeanen. 1979). LRWB: El pequefio libro roja de la escritura (Scardamalia,Bereiter y Fillon, 1979l. RDCH: Retórica: Descubrimiento y cambio (Young, Becker y Pike, 1970). ---- -o: Ensefianza del universo del discurso (Moffet y Wagner, 1976; Moffet, 1968). Tipo Entrenan la adquisición de conocimientos a partir de textos. --- CMLR/LS (JAKI: Ensefianza de estrategias de aprendizaje en el contexto del aprendizaje de destrezas a través del anilisio de la8 estructuras de los textos (Katims y otros. 1981). TRICA: Ensefiar a leer en áreas de contenido específico (Herber. 1970. 1978). LZTP: Entrenamiento en estrategias de aprendizaje (Undervood. 1982). -TCIS: Ensefianza de estrategias de aprendizaje independientes del contenido -(1ansereau y col.. 1979). -- referencia. En la tabla 1 hemos intentado clasificar los principales tipos de progra mas de entrenamiento cognitivo en función de las metas que persiguen, aunque - dentro de cada categoría existen notables diferencias en cuanto a la extensión, profundidad, estructura y metodologia de cada programa. 2.1. Programan para entrenar operaciones cognitivas básicas. 2.1.1. Descripción. En la primera categoría (tipo 1) hemos incluido aquellos programas eri - los que se aborda fundamentalmente el entrenamiento de una serie de actividades cognitivas a las que se ha considerado básicas -observar, recordar. comparar. seriar, clasificar, razonar inductiva y deductivamente. etc. El programa "Enriquecimiento Instrumental" (Feuerstein y col. 1980), par ejemplo, incluye 14 subprogremas básicos que pueden agruparse en tres cate~orías en función del nivel de conprensián de vocabulario y lectura del sujeta,tal y como se muestra en la tabla 2. Estos subprogramas son aplicablea. en --- principio, a sujetos de 10 aAas en adelante. La aplicación del programa comple to abarca dos cursos escolares. El programa "Estructura del Intelecto" (Meeker, 1969). Se basa en el modelo del intelecto del mismo nombre ideado par Guilford. Contiene 27 subprogra mas destinados a entrenar 27 de las 120 habilidades que comprende dicho mode-- la. Las habilidades seleccionadas lo han sido por su mayor relevancia para elrendimiento en Matemáticas y escritura y para el desarrollo de la creatividad. Es utilizable de primer grado en adelante. "Ciencia, un enfoiue procesual'l (SAPA) (Gagné, 1967) pone el énfasis en el aprendizaje de ocho procesos que se consideran básicos para el trabajo cien tífico, y que se presentan en la tabla 3. Estos procesos se entrenan a lo lar- go de los 105 módulos, del programa, cada uno de los cuales se halla organiza- Tabla 2. PROGRAMA ENRIQUECIMIENTO INSTRUMENTAL (FEUERSTEIN A) Funciones entrenadas 1. En relación con la recogida de información - Percepción clara Exploración sistemática - Etiquetar - Referentes temporales y espaciales Conservación de la constancia y permanencia del objeto. Utilización simultánea de diferentes fuentes de informa-ción. - - 11. En relación can la slaboración de la información DefiniP el problema Distinguir y suar sólo la información relevante - Construir una representación mental - Planificar la conducta - Almacenar y recordar la información necesaria - Proyectar relaciones - Comparar. estableciendo eemejenzae y diferencias - Categorizar - Formular hipótesis - Buscar evidencia lógica - 111. En relación con la comunicación de resultados - - COL.. 1980) Subprogramas de que consta NO verbales - Organización de puntos Peicepción analítica Ilustraciones Requieren cierto vocabulario - Orientación en el espacia - Orientación en el espacio - C~rnpara~iones - Relaciones familiares - Progresiones numéricas 1 111 - DiseRo de patrones Requieren saber leer y escribir - - 8) Y Claridad y precisión en el lenguaje, desde la perspectiva del oyente, Pensar la respuesta y no contestar usando la estrategia de ensa yo y errar Controlar la conducta impulsiva Vencer el bloqueo - Categorización - Instrucciones Relaciones temporales - Relaciones transitivas - Silogismos - do en términos de una jerarquía comportamental que incluye cinco niveles para cada uno de los curaos escolares que van desde preescolar hasta 6s. Se busca - que el sujeto aprenda no tanto hechos cuanto "canceptossobre procesas" como - observar, inferir. predecir, etc. Dicho aprendizaje se supone que pasa por ctro fases que van desde la experiencia con items individuales hasta poder dar una definición verbal del concepto. señalar y enumerar atributos críticos y - distinguir entre miembros y no miembros del concepto. Por otra parte, se consi dera que tales conceptos no se han aprendido mientras el sujeto no es capaz -- de realizar las operaciones implicadas en su definición verbal. Tabla 3. PROGRAMA "CIENCIA... UN ENFOQUE PROCESUAL" ISAPA) IGAGNE. 1967) Procesos y conceptos sobre procesos entrenados 1. Observar 2. Utilizar relaciones espacio-temporales 3. Utilizar números 4. Medir 5. Clasificar 6. Comunicar 7. Predecir 8. Inferir "Piensa sobre..." tos cada uno. (TA) es una serie de 60 programas de vídeo de 15 minu- destinada a sujetos de 59 y 6% grado. A travts de ellas se intec ta entrenar 13 habilidades consideradas básicas para razonar. dedicandose de - dos a seis programas a cada una. Así mismo se intenta reforzar un gran número de habilidades especificas pera las distintas materias del currículurn. En la tabla 4 se presentan tales contenidos. Tabla 4. - PROGRAMA "PIENSA SOBRE..." (TA) A) Habilidades básicas entrenadas B) Habilidades especificas - - Encontrar alternativas - Hacer estimaciones - Dar y extraer significado - Recopilar información Escritura Escucha Expresión hablada/ comentar/ pSentar - Clasificar - Lectu1.8 - Ver y Observar Encontrar patrones - Generalizar - Gráficos/mapas/dibujos a - Secuenciar y temporalizar - Medida Utilizar criterios - Transformar información escala Cálculo Habilidades para el estudio Evaluar información - Comunicar efectivamente - Resolver problemas El objetivo último ea conseguir que el sujeto resuelva problemas y apr- da independientemente. Para ello cada programa incluye las puntos a enseñar, una serie de sugerencias para preparar a los alumnos al visionado, un resumen del programa en forma de descripción o narración y un conjunto de temas de --- discusión y actividades de prácticas para después del visionado. El programa BASICS (Ehrenberg y Sydelle, 1980) está orientado directa-- mente a los maestros e indirectamente a los alumnos. Se intenta enseñar a los primeros cómo puede ensefiar a los segundos una serie de estrategias de apren-dizaje y pensamiento. Se compone de dos subprogramas. El primera (Al se centra en las estrategias relacionadas con la recogida, organización y recuperación-- -- de la información (tabla 5-a) y, el segundo (81, en la interpretación de la información y el desarrollo de actividades (tabla 5-b). Por último, el "Proyecto Inteligencia" (Harvard, 1983), concebido y dese rrallado para su uso con sujetos de 1 0 a 1 7 anos. se compone de seis series de lecciones, tal y como se muestra en la tabla 6. Como puede verse, las tres primeras series se centran en el entrenamiento de las procesas que los programas de este grupa consideran como b8sicos. -- mientras que las tres Últimas se centran en la ensefianza de determinados he"-- - ríaticos o estrategias para la solución de problemas, la invención o le toma de decisiones. razón por la cual podría haberse incluído en el siguiente grupo de programas. - En general, en todos eatos programas se considera que la dificultad de realizar las operaciones sefialadas de un modo eficiente y generalizado se debe no a que el sujeto no tenga capacidad para ello en absoluto -con frecuencia -- muestra tales habilidades a comportamientos en áreas restringidas y de espe--cial interés personal- sino a que la activación de tales procesos u operacio-"es de modo generalizado es algo que se aprende, viéndose facilitado o dificu' tado por la intervención de los adultos. Por otra parte, el hecho de que tales operaciones sean consideradas como besicas hace que se las sitúe en el origen de los fracasos en tareas y actividades más complejas como son las que el su-jeto debe realizar en la escuela, razón por la que se proponen coma obdetivo - de entrenamiento en el caso de sujetos escolarizados en que se observa especia les dificultades a la hora de conseguir los objetivos marcados en el curricu-- -. PROGRAMA BASICS (EHREMBERG Y SYDELLE, 1980) A) Estrategias entrenadas en el B) Estrategias entrenadas en el proarama B programa A - - Observar - Recordar - Identificar diferencias - Identificar semejanzas - Formación de conceptos - Clasificación - Diferenciación de conceptos - Agrupmiento - Extensión Inferir atritutos - Inferir significados de conceptos lela- - Inferir causas - Inferir efectos - Generalizar - Anticipar - Hacer elecciones justificándolas - Formar y cambiar actitudes - Autoevaluación del nivel de destreza ficación jerarquica) C ) Ejemplo del formato de presentación de cada estrategia: Clasificación situación Una persona se encuentra con la necesidad de identificar o crear uno a mas ejemplos de un concepto particular Estrategia de pensamiento 1. Recuerde las características de cualquier ejemplo de este concepto. 2. Determina y verifica las características especificas de los ejemplos a identificar o crear. 3. Identifica las semejanzas y diferencias entre las caracteristicas de los objetos y las características del concepto. 4. Decide si el sujeto tiene las suficientes características del concepto - co para ser considerada un ejemplo de él. En ceso negativo seaala las ca racterísticas que faltan o en las que hay diferencias, 5 . Verifica le decieión realizada en el paso 4 comprobando la precisión de- las semejanzas y diferencias identificadas. 6. Decide como comunicar y registrar a) la decisión hecha en el paso 4 y bl la información en la que ae ha basado la decisión. - Tabla 6. PROYECTO INTELIGENCIA (HARVARD. 1983). ORGANIZACI~NDEL MANUAL DEL PROFESOR. SERIE 1: FUNDAMENTO DEL RAZONAMIENTO. Unidad Unidad Unidad Unidad Unidad 1: Observación y clasificación. 2: Ordenamiento. 3: Clasificación jerárquica. 4: Analogfas: descubrimiento de relaciones. 5 : Razonamiento espacial. SERIE 11: COMPRENSI~NDEL LENGUAJE. Unidad 1: Relaciones entre palabras. Unidad 2: Estructura del lenguaje. Unidad 3: Leer para comprender. SERIE 111: RAZONAMIENTO VERBAL. Unidad 1: Afirmaciones. Unidad 2: Argumentaciones. SERIE IV: RESOLUCION DE PROBLEMAS: Unidad 1: Representaciones lineales. Unidad 2: Representaciones tabulares. Unidad 3: Representaciones mediante simulación o mediante la puesta en ejecución de una acción. Unidad 4: Uso sistemático de la estrategia de ensayo y error. Unidad 5: Consideración de implicaciones. SERIE V: TOMA DE DECISIONES: Unidad 1: IntroducciOn a la toma de decisiones. Unidad 2: Recogida y evaluación de información para reducirSla incertidumbre Unidad 3: Análisis de situaciones de decisión. SERIE VI: PENSAMIENTO INVENTIVO O CREATIVO. Unidad 1: Disefia. Unidad 2: Procedimientos como diseño. lum. 2.1.2. Vdoración de los progremes tipo 1. Ante los programas que acabamos de presentar cabe preguntarse cuales son los pros y los contras de cada uno de ellos y, en general, cuáles Son las pos' bilidades de éxito que puede tener el actuar. desde la perspectiva de la educa cien compensatoria. can un enfoque como éste. En relación con tal pregunta. lo primero que hemos de decir es que, da-das las diferencias existentes entre estos programas, -en objetivos, duración. sujetos a los que van dirigidos, métodos de enseñanza propuestas. &c.- es -- dificil hacer afirmaciones generales. No obstante, hay algunos puntas comunes que conviene subrayar y que exponemos a continuación. A) Fundamentación teórica. Con excepción del programa SOI. basado en la teoría del intelecto de -- Guilford y que ha sido construido utilizando una estrategia factorial, el res to de los programas ae basa en consideraciones de tipo racional de distinto grado de elaboración sobre lo que constituyen loa componentes básicos del fcionarniento intelectual. Todos ellos, sin embargo. comparten la idea de que dicho funcionamiento tiene muchos componentes o facetas. Pero, al mismo tiempo. existen diferencias en relación con loa componentes que son consideradosfundamentales por cada programa. Es cierto que hay muchos temas que se repi-ten. pero las diferencias tambien son grandes, lo que plantea el problema de decidir qué es mejor entrenar. Por lo que al fundamento del programa "Estructura del Intelecto" se re- -los - fiere. su validez es controvertida. Por un lado se ha criticado la técnica factorial utilizada en su construcción. Por otro, aún en el caso de que factores del modelo representen adecuadamente el tipo de tareas que se incluyan en los tests, es posible que no represente de modo adecuado el conjunta - de tareas relevantes en el que hacer humano. Esta es algo que loe mismos trabs jos de Guilford parecen sugerir, por ejemplo, en relación con las habilidadesrelacionadas con el pensamiento divergente: no parecen guardar relación con La creatividad demostrada en situaciones de la vida real (Guilford y Hoepfner, -- 1971, cap.41. 81 Amplitud de habilidades entrenadas. En conjunto. estos programas dejan de lado tareas complejas como la coms nicación escrita o la solución de problemas, lo cual no es extraiio dada su --- - orientación. Esto, en principio. les hace potencialmente Útiles para alumnas con niveles de capacidad muy bajos, que no hayan adquirido las habilidades -- objeto de entrenamiento. Sin embargo. aunque estos programas consigan sus obje tivos, puede que no constituyan una intervención suficiente. dado que en los niveles superiores de la E.G.B. y en B.U.P. -donde también fracasan y - =bando-- nan loa estudios numerosos alumnos- se requiere ser capaz de enfrentarse y re? lizar tareas más complejas. De ahí la importancia de considerar otro tipo de - programas alternativos o complementarias a los incluidos en este grupo. C ) Características de la forma de realización. Como punto positivo hay que señalar que en la mayoría d e ~ l l o sse propoc ciona una gran cantidad de prhctica (v.gr. dos aiios en el caso del FIE; 100 horas en el PI, etc) y se supervisa muy de cerca los progresos de los alumnosmediante las evaluacionea adecuadas. Aunque esto puede ser característico de - cualquier programa, no siempre lo es. lo que supone un mérito en estos casos. D) Evidencia empírica sobre la validez. La evidencia existente es desigual y difícilmente comparable dado que en cada estudio se han utilizado diferentes variables dependientes, que no se han controlado variables potencialmente contaminadoras de los resultados -preparaci6n de los maestros, cualidad de la actividad desarrollada con los grupos de control-, y que la duración de las intervenciones han sido distinta. Quizá, el programa que hasta el momento ha sido el más valorado -y tam-bien el más usada- ha sido el de "Enriquecimiento Instrumental". Rand, Tannenbaum y Feuerstein (1979) informan de un trabajo con 128 sujetos de 12 a 15 --anos, con tres o cuatro d o s de retraso escolar. En esta estudio, tras das --- años de aplicación del programa los sujetos experimentales superaron a los co; troles en tests disefiados para medir la conducta interpersonal. la autosufi--ciencia y la capacidad para adaptarse a las demandas del trabajo. No hubo d i f ~ rencias en el PMA. Dos anos más tarde. 86 sujetos del grupo experimental y 78- transformadas adecuadamente las - del grupo control fueron examinados mediante la batería DAPAR al ingresar en el ejercito israelí. Los resultados, una vez puntuaciones para hacerlas comparables con las de los tests utilizados iniciai mente, pusieron de manifiesto que, aunque inicialmente no había diferencias en el PMA. éstas eran notables transcurridos dos años de la aplicación del progma. Este hecha parece confirmar la hipótesis de Feuerstein de que si se produ- ce un cambio estructural, se producirá un efecto divergente -multiplicativo-.ésto es, si el sujeto no sólo aprende unas cuantas destrezas nuevas sino que - además, a traves de la mediación que supone el programa, modifica su forma general de actuar can el entorna, experimentará una ganancia acumulativa con eltiempo que no experimentarán los sujetos a los que no se ha aplicado el progo ma. En líneas con esta hipótesis y considerando además loa resultados de otros estudios realizados en EEUU, Haywood y col. (1981) sefialan que tras el progra- ma es probable que los primeros cambios se produzcan tengan lugar en las pruebas intelectuales, mientrae que los cambios en el rendimiento escolar es - poai- ble que requieran el transcurso de uno o dos a i o c más, tiempo necesario para que, a través de cambios adicionales en 1s motivación y la personalidad del jeto, cambien las pautas de pensamiento y solución de problemas. - En cualquier casa. a la hora de interpretar los resultados de los dife-rentea estudios de valoración nos encontramos con la dificultad de que la in-formación sobre los tratamientos aplicados a ambos grupos es insuficiente. --- ¿Recibieron igual cantidad de instrucción y atención? ¿Les enseRaron los mis-mos maestros? ¿Fue igual la calidad de la instrucción impartida por los dife-- rentes maestros? En general, al no tener información sobre estos puntos es difícil determinar la parte de éxito que corresponde al programa y la que corres ponde al modo en que es utilizado. Por 10 que se refiere al programa "Estructura del Intelecto", los resúme nes de los trabajos de valoración que el instituto del mismo nombre,-que coor- dina y controla la aplicación del programa,-proporciona. muestren que éste entrena suficientemente las habilidades medidas por la bateria correspondiente de tests. Sin embargo. si este hecho ha de ser interpretado coma una mejora ic telectual. es algo discutible. Si se acepta que la inteligencia se estrueturade acuerdo can el modelo de Guilford, cabría aceptar tal interpretación. En ce SO negativo. serían deseables estudios que mostrasen el impacto del programa - en variables dependientes distintas de los tests de Guilford. Esto ha ocurrido al menos en un caso en que el entrenamiento hizo mejorar el rendimiento en matemáticas. En conjunto, pues, no parece que en principio quepa rechazar este - programa, pero la cuestión del alcance y eficacia del mismo queda abierta. Mucha mis escaso son los datos sobre la validez de los programas SAPA.-TA, y BASICS. Por lo que se refiere al primero sual*'52 -"Ciencia.... un enfoque proce- Klausrneier (1980)realizó una serie de experimentos con sujetos de 4%- grado en que tanto los sujetos experimentales como los controles recibían - instrucción en los mismos conceptos -observar, inferir, predecir, etc.-. aun-que con características diferentes. En un grupo el entrenamiento se realizó de acuerdo con la versión de 1967 del programa, mientras que en el otro la instru: ción se diseñó de acuerdo con los estadios que según este autor permiten una captación a nivel formal del concepto sobre el procesa en cuestión. fin gene--ral, los resultados sugieren que este último tipo de instrucción es superior en sus efectos a los de la versión primitiva del pragrma, pero los efectos más notables se consiguieron cuando se combinaron ambos cipas de instrucción. Sinembargo. dado que el contenido de las tests utilizados -los propios del pro&!= ,.)aSAPA-era muy semejante al de las unidades de entrenamiento, se desconoce si tales efectos se generalizarían a otra8 éreaa. En cuanto al programa "Piensa sobre", existe un único estudio de valorsción realizado por Sanders y Sonnad (1982). Estos autores reconocen que los re sultados, tras la aplicación de la serie entera a lo largo de un aRo en 241 -- clases, no san concluyentes. La razón estriba en que. si bien no hubo diferencias entre el rendimiento de los sujetos experimentales y los controles en los tests estandarisados, hubo grandes diferencias de una clase e otra en el grado de preparación. en cómo se utilizó el material y, además, en algunos casos sepusieron barreras al uso completo de la serie debido a otras prioridades c u r e culares. No obstante, el 93% de los maestros encontramos el programa muy atrayante y el 50% informó del alto grado de éxito observado en los alumnos en relación con au capacidad de razonamiento sistemático. de flexibilidad de pensamiento y de aprendizaje independiente y autorregulado. Por lo que se refiere al programa M ,no hemos encontrado datos empi ricos sobre su efectividad. Por ello, aunque parece prometedor dada lo completo de los manuales ( e n ellos además de describirse las estrategias se explicadetalladamente su importancia y se comenta extensamente la forma de enseñar--las), aunque las estrategias se hallen organizadas de manera jerárquica y aunque en su presentación y modo de aplicación se repiten ciertas características destinadas a crear un estilo cognitivo sólido -sistematicidad, profundidad de - pensamiento, comprobación frecuente, justificación de conclusiones. etc. -su utilidad queda pendiente de demostración. El último de los proyectos que incluimos en esta categoría es el "Pro--- yecto Inteligencia". Este programa fue aplicado aunque no completo (sólo 54 de - las 100 lecciones de que consta) en Venezuela durente el curso 1982-83. Pera - valorar su efectividad se utilizarón 24 aulas. 12 experimentales y 12 contro-les, de Barquisimeto con 30 a 40 alumnos en cada una. De modo resumida, los sultados de este trabajo fueron los siguientes. Los sujetos de ambos grupos -- experimentaron ganancias en todas las pruebas (Otis-Lenon, Test de habilidades generales, Test de objetivos especificas) excepto en la prueba de factor G dede Cattell, si bien los sujetos del grupa experimental mejoraron. en general,máa que los controles. Aunque estos datos sugieren que el enfoque de este programa es prometedor, el hecho de que se aplicasen a610 parte de las lecciones, la semejanza entre muchos de los ítems de los tests de habilidades generales - con loa objetivos específicos entrenados. el hecha de que la variable profesor fuese origen de diferencies significativas en las ganacias y la aparente existencia de un efecto "techo" en la prueba de factor O, pide tanto un análisis - más detenido de las implicaciones de este trabajo como nuevos estudias de vali dación. No obstante, parece interesante continuar explorando este tipo de programas. En conjunto, la evidencia disponible sobre la utilidad de los programas de este primer tipo, aunque no ea conclusiva, as alentadora. Se requieren sin embargo más trabajos de valoración realizados con mayor rigor que los que se - han hecha hasta el momento. En cualquier caao. es probable que entrenar los ti pos de habilidades incluidos en estas programas no sea suficiente para facilitar la realización de tareas complejas, razón por la que pasamos s analizar otros tipos de programas que pueden constituir una alternativa a -- los anterio-- res. 2.2. Progrsnas para la enaeiianza de principios heuríaticos ( t i p o 2). 2.2.1. Descripci6n. En la segunda categoría se recogen algunas de los programas desarrolla- dos para mejorar las habilidades implicadas en la resolución de problemas. A la base de estos programas se hallan los resultados de las investigaciones que han tratado de poner de manifiesto las diferencias en el moda de enfrentarse con los problemas,a la hora de construir una representación de los mismos y -- planificar la solución, propios de novatos y expertos. Dentro de este enfoque se considera que pensar eficientemente es una --cuestión de "saber cómo hacer algo". saber qué requiere, más que conocer he--chas específicos, conocer reglas o heurísticos de tipo general potencialmente- útiles en situaciones diversas, asi como conocer las situaciones en las que $ tos son aplicables. Por otra parte, se supone que los sujetos a los que van d; rigidos estos programas poseen las habilidades a las que se dirigían los pro-grarnas de entrenamiento del primer grupo (tipo 1). Esto explica el hecho de -que los programas para la enseñanza de heurísticos vayan dirigidos no sólo a los sujetos de los niveles correspondientes a la E.G.B. sino también a los correspondientes al B.U.P. - (programas PTP y CORT) (APIT y CSP) y a sujetos univer- sitarios (POPS y SHIMPS). Pasando ya a la descripción de cada programa, el primero de los aplica-bles a sujetos de E.G.B., "Pensamiento productivo" (Covington y col., 1974) es un programa autoaplicable organizado en quince módulos cada uno de los cualescorresponde a una lección. En ellos, dos personajes con los que se supone que es fácil que los alumnos se identifiquen. un niño y una niña, tienen que res- ver una serie de enigmas. Comienzan sus aventuras inseguros de SUS posibilidades y cometiendo muchos ,errares que progresivamente van superando al tiempo -- que aumenta su entusiasmo. A lo largo de estas lecciones se dramatizan y se es - establecen una serie de principios útiles para resolver problemas de forma --- efectiva, principios que recogemos en la tabla 7. En conjunto, con todo ello se intenta entusiasmar al sujeto, convencerle de que "pensar es agradable", -- estimular su persistencia y , sobre todo, crear en él el habito de "pensar en cómo - piensa". En conjunto, el programa parece bien disefiado. Tabla 7. PROGRAMA - "PENSAMIENTO PRODUCTIVO" (COVINGTON Y OTROS. 1974) Principios que enseRa el programa a lo largo de las 15 lecciones. - Genera muchas ideas. Intenta pensar en ideas poco usuales. - No tiene por qué pensar como otros: hay muchas formas de resolver los pro-blemaa. - Enfrentate con el problema de modo sistemático. Si te quedas bloqueado. no abandones. Busca otra forma de intentar resolvez 10. - Haz diagrarnas y organiza las distintas posibilidades que te ofrece la situ: ción. - Piensa en ideas generales y luego en variantes particulares de las mismas. Reune las hechos. Mantén el problema claro en la mente. - Empieza con una idea improbable e imagínate de qué modo ~odriaser cierta. En cuanta al programa CORT (De Bono, 1983), se basa en la distinción en- tre "pensamiento lateralv -no necesariamente secuencial, impredictible. no limitado por convenciones, fuente de hipótesis- y "pensamiento vertical", de --- características opuestas. Consta de 6 unidades cada una con 63 lecciones que - requieren un mínimo de 35 minutos cada una. El contenida de las seis unidades se resume en la tabla 8. Estos contenidos se organizan en torno a una serie de "preguntas que uno puede hacerse a sí mismo". De Bono señala que no es conve-niente fundir sus lecciones can otras materias escolares, al menas en el casode los alumnos más jóvenes. Por lo que se refiere a las programas aplicables a los sujetos de B.U.P. el programa "Curso práctico sobre pensamiento'' (Wheeler y Dember, 1979), de 40 horas de duración. tiene un carácter netamente metacognitivo. Pone el énfasis- en que el alumno, a través de la introspección. "tomo conciencia" de cómo está realizando la tarea y en que conozca los tipos de estrategias a elegir a la hg ra de enfrentarse con loa problemas. Así mismo, pretende conseguir que el suje to valores la utilidad de abordar los problemas de forma sistemática. Los te-mas tratados a lo largo del programa se recogen en la tabla 9. Finalmente, "Comprensión y solución de problemas" (Whimbey y Lockhead, 1980) es un programa que tiene de común con los incluidos en este grupo los -tipos de estrategias que se tratan de ensefiar -actitud positiva ante la tarea. precisión. descomposición de los problemas complejos en otros más simples, --- otc.- y con los del grupo siguiente el hecho de que la metodología que propone -"s~lu~iÓn de problemas entre dos" ae basa en un principio de inspiración piagetiana: la idea de que el desarrollo de estrategias adecuadas de aprendizajeY pensamiento es algo que sólo se produce a través de un proceso activo de --- construcción por parte del sujeto. Los problemas han de ser resueltos trabajdo por parejas, teniendo cada miembro un rol definido que se alterna a lo largo del curso. Uno de los sujetos tiene que ir verbalizando en voz alta lo que- va pensando a medida que avanza en la resolución del problema. El otro debe pe dir al sujeto constantemente la verbalización de los pasos principales que da- Primera Unidad: Apertura de perspectivas Se enfatiza la necesidad y utilidad de pensar sobre una situación de muchas formas diferentes. considerando todos los factores implicados, lasobjetivos a lograr, las consecuencias a corto y a largo plazo. etc. Segunda Unidad: Organización Se ayuda a los alumnos a que dirijan su atención de forma efectiva-- y sistemática a la situación, sin perder de viata el centro del problema. Tercera Unidad: Interación Se tratan problemas relacionados con las argumentaciones y con la - búsqueda de evidencia que sustente o falsee los argumentos. Cuarte Unidad: Creatividad Se ofrece una serie de estrategias para generar ideas en las que -- normalmente no se pensaría y para evaluarlas. Quinta Unidad: Información y sentimientos Se tratan problemas que tienen que ver can los factores afectivo=-- que pueden obstaculizar el pensamiento y se repasen temas de las unidades anteriores. sexta Unidad: Se presentan una estrategia general para enfrentarse con los proble- mes y que puede dar cohesión a las estrategias ensenadas en las unidades previas. al resolver el problema y comprobar y exigir la precisión en el proceso. Estorequiere trabajar el problema activamente con el campanero, asegurarse de que- entiende cada paso, no dejar que el compañero vaya por delante en el procesa ce solución (si ésto ocurre debe pedirle que espere pera comprobar los Pasos - ~nterioresl.no trabajar el problema por separado y. si detecta un error, se35 1%-10 sin indicar cuál es la solución correcta. -labla 9. TEMAS TRATADOS EN EL PROGRAMA: "UN CURSO PRACTICO SOBRE PENSAMIENTO" (WHELEER Y DEMBER. 19791 -. Trabaja en grupas.- Se ensesan algunas principios y hechos sobre el funcionamiento de los grupos. - Escuchar.- Se ensena a prestar atención a lo que dicen otros. parafraseándolo antes de contestar. - USO preciso de las palabras. - Explicación de supuestos implícitos. Habilidades de estudio. Técnicas mnemónicas. Análisis de problemas en términos de metas y jerarqu;as de solución. Inferencia lógica: importancia de la búsqueda de contraejemplos. Solución de problemas.- Se distinguen dos fases: a) generación de ideas, p$ ra lo que se usa el "Brainstorning", y bl búsqueda de solución. que se aso - cia con la inferencia lógica. - Toma de decisiones.- Se ensefia a ponderar sistemáticamente los pros y los -contras de una acción potencial. - Estrategias para la solución creativa de problemas.- Se refuerza la búsqueda de analogías remotas. La verbalización se considera imprescindible porque es la forma en que se -. puede demostrar cómo pensar de modo efectivo al solucionar un prablerna -lo- que puede servir para que ambos tomen conciencia de ello y aprendan- o , si hay. errores, ea la forma de que se puedan señalar al sujeto para que los corrija.- o para que sean más precisos. Por otra parte. puede estimular el desarrollo -conceptual. Esto se consigue, en la medida en que el supuesto canstructivistasea cierto. no diciendo a los sujetas qué pensamos cuando queremos enseñarles- un concepto nuevo, sino enfrentándose con los hechas y guiando el proceso me-diante la argumentación y el diálogo socrático, labor que en este caso realiza el compañero. En este programa, pues: - Se considera que la capacidad para analizar material complejo y resolver p r : blemas es una habilidad y que, como tal, puede aprenderse. - El supuesto anterior lleva a buscar que los sujetos cambien su actitud hacia el aprendizaje y la solución de problemas. - Para ello se alternan los roles de maestro y alumno. - El papel del profesor es más el asegurar las reglas del juego y reflejar a - los sujetos cómo percibe su actuación que el de transmitir infarmaci6n. - Se reconoce que el programa es un "comienzo2'en la adquisición de habilida- des para pensar de utilidad general. y que sólo como fruto de la práctica -regular y extensa se alcanzará la destreza en las habilidades que se ~retenden enseñar. Por lo que se refiere a los programas diseñados para su uso con sujetas universitarios, no van a ser deecritos. Simplemente señalaremos que en ellos - las estrategias y heurísticos sobre solución de problemas y toma de decisiones puestas de manifiesto por los teóricas de estos temas se eneeñan de modo mas - sistemático y extenso. haciendo referencia frecuente a los modelos matemáticos que los apoyan. 2.2.2. Veloracidn de los programas tipo 2. A) Fundamentación teórica. Al igual que los programas del primer grupo reflejaban diferentes con-- cepciones de la inteligencia, los programas incluidas en el segundo grupo re-flejan y son consecuencia directa de las investigaciones contemporáneas sobresolución de problemas, creatividad y metacopnición. Intentan, en consecuencia, ensefiar heurísticos que faciliten la representación del problema gúrate de que comprendes qué es (v. gr.: "Ase lo que no conoces. las datos y las condiciones que se relacionan con los datos"), para disefiar un plan que pueda llevar a la solución (v. gr.:"Simplifica el problema considerando casos particulares"), pa re ejecutar el plan y comprobar los resultados. Se intenta facilitar el desa-rrollo de estilos cognitivos que induzcan a los sujetos a encontrar problemas, a diferir juicios y, sobre todo, se intenta ayudar al sujeto a que "tome con-- ciencia" de los procesos implicados en planificar. predecir. comprobar, testar la realidad de los hechos. supervisar y controlar los intentos de solución de las tareas. etc.: 6sto es. de que tenga una experiencia "metacognitiva". Desde un punto de vista teórico el fundamento de estos programas parece sólido. Hay, sin embargo. una cuestión debatida. Las investigaciones más re--~ientessobre solución de problemas en areas de contenido específico han puesto de manifiesto la existencia de notables interacciones entre las estructuras del conocimiento -lo que el sujeto sabe y cómo este conocimiento está organiza do- y los procesos cognitivos. El inconveniente que supone tratar de entrenar- a loa sujetos mediante programas de contenido abstracto no perteneciente al -hbito de conocimiento en relación can el cual se han de aplicar las distintas estrategias parece radicar en que loa programas de este tipo -como se verá enel siguiente apartado- no facilitan la consideración de las demandas específi- cas que permiten resolver una tarea en un ámbito de contenida dado. Por otra - parte, parece que las habilidades aprendidas en contextos especificas, si bien son efectivas dentro de un ámbito determinado al formar parte de los esquemasde conocimiento del mismo. no parece que se transfieran a otros ámbitos (Gla-- ser, 1984). El punto clave del dilema radica en determinar en qué grado se facilitala transferencia de los que se aprende. Y sobre este punto la evidencia a fa-vor de una u otra posición dista mucho de ser concluyente. Lo que parece jugar un papel fundamental son las capacidades metacognitivas de los sujetas; ésto es. - el grado en que a partir del conocimiento sobre las propios procesos ment? les el sujeto es capaz de autorregular su conducta cuando. por ejemplo. intenta comprender un texto o resolver un problema. No obstante. no hay información suficiente sobre los medios mediante los que cabe un entrenamiento eficiente - de dichas capacidades ni sobre el grado en que ello es posible. Bl Evidencia empírica sobre la validez. Con independencia de los problemas que pueda plantear la fundamentaciónteórica de los programas para la ensefianza de heurísticos y estrategias de solución de problemas. esta la cuestión de la validez empírica. Desgraciadamen-te, los trabajos de valoración son muy escasas y los resultados poco concluye: tes. El único programa adecuadamente valorado e s , a nuestro juicio, el de --- s~hoenfeld,dirigido a sujetos universitarias y centrado en el área de los pro blemas matemáticos. En este programa se realizó un control riguroso de las di- ferentes variables y ce comprobó que la enseñanza conjunta y sistemática de -- una serie de heurísticos y una estrategias general de actuación producfa efec- tos superiores a la exposición asistematica a los mismos principios, que estos erectos eran estables y que se generalizaban a diferentes tipos de problemas - "dentro del área de las matern6ticasn. Este último hecho. sin embargo. nos lleva al problema anteriormente mencionado de la limitación de la generalización aun área de conocimiento dada. Otro programa, el PTP -el más valorado de los programas para entrenar el pensamiento productivo-. ha dado lugar a resultados de diferente signo, de --- acuerdo con Mansfield y col. (1978). En general los éxitos se han observado en las situaciones en que ha habido menor directividad, con grupos pequeños y --maestras entusiastas. La frecuencia de éxitos, la mayor fluencia a la hora degenerar posibilidades de acción, la mejor cualidad de las ideas y la detección más frecuente de anomalías en los datos que pudiesen llevar a la solución, han sido las variables en que más se ha notado el influjo del programa. Sin embargo, las tests de pensamiento divergente no han reflejada impacto alguno. escasa. Los tres -- estudios realizadas con el programa Cort (De Bono, 1983) arrojan resultados -- En cuanto a loa restantes programas, la evidencia es favorables en el sentida de que las efectos del programa se reflejan si se eve lúa a los sujetos con problemas semejantes a aquellos con los que ha tenido 1s gar el entrenamiento, pero no está claro que exista transferencia a tareas di- -ha -- ferentes. Por otra parte. parece que una variable que media la aparición de los efectos del entrenamiento es la duración de la intervención, como se puesto de manifiesto en la valoración de la versión venezolana del programa,-versión denominada "Aprender a pensar" donde los efectos. aunque tenues, no se manifiestan claramente hasta el tercer año del programa. Con el programa CSP se ha realizado un sólo estudio en el que el número y tipo de variable dependientes ni siquiera cubrió los aspectos entrenados. Y, por lo que al programa CSP se refiere, en el único estudio realizado ni siquie ra se incluyó grupo control, con lo que los resultados, aunque favorables. son difícilmente interpretables. En resumen, hay que concluir que los programas centrados en la enseñanza de principios heuristicos y estrategias de solución de problemas parecen prome- tedores y podrían ser utilizados en el contexto de la educación compensatoria. teniendo presente, sin embargo: - Que requieren en el sujeto las habilidades que normalmente se entrenan en el primer grupo de programas. - Que no se conoce con certeza si sus efectos se generalizaren a areas de cono cimiento distintas de aquellas en las que se realice el entrenamiento, razón por la que se requiere que en caso de aplicación de estos programas, esta se realice en un contexto experimental. - Que no hay que confundir la capacidad para recitar una estrategia con la caa ' pacidad para usarla. Esto requiere asimilación, toma de conciencia y, en c secuencia, probablemente requiera mucha practica. 2.3. Progr- para facilitar el desarrollo de los aaquaaa conceptuales pro- pios del pensamiento forma (tipo 3). 2.3.1. Descripcibn y fundaaentación tabrica. Muchos de los sujetos que llegan s B.U.P. o niveles equivalentes parecen no haber adquirido los esquemas conceptuales que Piaget consideró caracteristi cos del pensamiento operatorio formal. Su pensamiento parece haBer quedado --- anclado en el periodo de las operaciones concretas. Esto supone una falta de - base para enfrentarse con las dificultades de las tareas que tienen que abor-dar. Este problema se plantea incluso en relación con algunas de las tareas -- que han de realizar en los últimos cursos de la E.G.B. Los hechos seifaladoa han llevado al desarrollo de una serie de Programas orientados a facilitar la'adquisición de tales esquemas. Algunos de tales Progrrnaa pueden verse en la tabla 1. ~1 contenido propio de todos estos programas es semejanate en cuanto altipo de habilidades cuyo desarrollo pretenden facilitar, si bien los conteni-- dos escolares en relación con los cuales se aplican son distintos. En la tabla lo se ejemplifican algunas de las principales habilidades que se intenta que - el sujeto adquiera. Tabla 10. EJEMPLO DE LAS HABILIDADES CUYO DESARROLLO SE BUSCA FACILITAR MEDIAN TE LOS PROGRAMAS DE ORIENTACION PIAGETIANA. - Identificación de variables. - Descripción de variables. - Comparar o relacionar. - Clasificar. - Formación de hipótesis. - Deducción. - Aislamiento y control de variables. - Lógica combinataria. - Razonamiento proporcional. - Razonamiento correlacional. - Razonamiento probabilístico. --- La forma en que estos programas se han desarrollado y aplicado se basa, fundamentalmente, en las siguientes supuestos: - Es necesario dar a los alumnos la oportunidad de observar los fenómenos, de describirlos y de plantear cuestiones sobre los mismos. utilizando la manera ordinaria de expresarse, entes de introducir la terminología técnica utiliza da en las distintas ciencias. - E8 necesario despertar en los alumnos la conciencia de que deben buscar ranes para creer la que creen y rechazar o cuestionar las explicaciones supues tamente científica que no comprenda o de las que no tengan evidencia. - Antes de dar un nombre a un concepto, es necesario que el niiio observe los!o jetos y situaciones a las que se aplica. - - Se debe animar a loa alumnos a que se planteen preguntas del tipo j qué pasa- ría si...?, preguntas que reflejan inferencias realizadas a partir de las presentaciones que se hacen del mundo y de las cosas. LO8 supuestos anteriores se traducen en la organización de las experien- cias de aprendizaje dentro de los distintos programas en un ciclo con tres fases : a) Exploración: En esta fase se da a los sujetos la posibilidad de tener experiencias concretas. en un clima no directiva. b) Invención: Se anima a los alumnos a que generalicen las experiencias realizadas a nivel concreto y a que descubran relaciones y principios de carácter general. c) Aplicación: Se induce a los alumnos al uso de los conceptos y habilidades adquiridas en la fase anterior. 2.3.2. Valoración. En general, es dificil sacar conclusiones definitivas sobre los pragramas de orientación piagetiana. En todos ellos, aunque medidas con diferentes - tests. las variables dependientes han sido normalmente las siguientes: ranonamiento proposicional. lógica combinatoria, formación de hipótesis, relaciones espaciales, etc. Sin embargo, no todas -ni siempre- se han mostrado sensibles a la aplicación de los programas. En el caso del programa ADAPT se han realizado varios estudios de valoción revisados por Moshman y col. (1980). A partir de esta revisión podemos d$ cir que hay evidencia de que los aujetos experimentales consiguen mejorar sig- nificativamente más que los controles en la distintas pruebes de razonamien6d- formal, en complejidad conceptual y pensamiento crítico. Sin embargo, ésto no influyó en las notas tras un año de aplicación del programa. En el programa DOORS (Schermerhorn y col., 1982), sin embargo. las ga--nmcias de los controles tras un semestre de entrenamiento en las pruebas de pensamiento formal fueron superiores a las de los experimentales. Schermerhorn y(p.c.; q.c.l> c . J
J
probabilidad -
Este axioma afirma que si una persona prefiere c . a c . , debe también 1
J
preferir ci. como cosa segura, a un juego que es una función de
definida sobre el conjunto de consecuencias c. y c . . donde la probabilidad es 1
J
positiva pero inferior a uno. Además, este último juego se prefiere a la conse cuencia c.. Por ejemplo. si una persona prefiere 1000 hi a 50 k, la primera c o l J
secuencia será también más atrayente que cualquier juego en el que haya unas
-
determinadas probabilidades de ganar una u otra cantidad. A su vez. este juego será más atrayente que la ganancia segura de 50 ni.
d) Axioma 4 : Suatituibilidad. del conjunto C: j Si c . r v c . , entonces (p.ci: p.c.lh(p.c ; q.ci) 1 J J j Esta expresión significa que, si entre c. y c . se establece una relación Dadas das consecuencias c. y c 1
1
J
de indiferencia. es decir. que ambas consecuencias san igualmente atrayentes. entonces, la sustitución de una por la otra no afecta a la atracción que
jue
un
go (construido sobre una de ellas o las dos1 puede ejercer sobre la persona. Este axioma no admite la posibilidad de interacción entre las consecuen cias ni tampoco la configuración especial de las mismas. e) Axioma 5: Reductibilidad.
Este axioma introduce la noción de juega compuesto, en el que una de
--
sus consecuencias es a s í mismo un juego (p9.ci;q'.c.). El axioma afirma que J
un
juego compuesto donde la probabilidad de (p'.ci; q'.c.) e s p y la probabilidad J
de c . es q, es equivalente a un juego simple donde la probabilidad de c . es q, J
es equivalente a un juego simple donde la probabilidad de c . es pp' y la pro-
bilidad de c. es 1-pp'. Veamos un ejemplo: J
[o, 5 (o.6.+500 n ~ ;o,4.~00ni); o.5.-300 m,, & [0,3.+500 h.; 0.7.-300
1
1-
hc
Los dos juegos son equivalentes, Ya que las consecuencias finales y las
probabilidades son las mismas; la diferencia radica únicamente en la forma en que se obtienen las consecuencias: en el juego compuesto hay dos etapas y en el simple solo una. Este axioma, por tanto, afirma que las preferencias en la elección no -
son contingentes con los procedimientos que producen los resultados en cuestión, lo cual es insostenible teniendo en cuenta la evidencia de la investigación psi cológica que demuestra que las personas no sólo se sienten atraídas por las
--
"consecuencias", sino también por las acciones que les conducen a ellas. Y a s í pueden preferir juegos compuestos a causa de su mayor complejidad. f) Axioma 6: Continuidad. Si c . > c . ) c k . 1
J
entonces existe una probabilidad *'p" tal que
c .N(p.ci; q.ck) J
Este axioma afirma que es posible encontrar probabilidades para la consecuencia más preferida ci, y para la menos preferida ck, tales que el juego
-
en cuestión (construído sobre ellas y sus probabilidades) resulte tan atractivo
como la consecuencia segura. Por ejemplo: a una persona que prefiere 1000 h,
a 100 h., y ésta última a una ni, se le ofrece la elección entre un juego (donde hay
0.1 de probabilidad de ganar 1000 h y 0.9 de ganar 1 a), y una cantidad s e
gura de 100 R'; entonces, en vista de la baja ~robabilidadde ganar 1000 h i Po-dria encontrarse indiferente ante ambas alternativas, y tal comportamiento apa
receria como razonable: 100 m (0,1.+1000; 0,9.tl),
Por consiguiente, este axioma no admite la posibilidad de que una conse
cuencia (por ejemplo c.) pudiera ser infinitamente mejor que otra. de tal forma que la persona prefiriera invariablemente el juego con ci e la consecuencia c..
J
No obstante,
es posible encontrar situaciones en las que el axioma de con-
tinuided no se mantiene. Pensemos en el caso de un ambicioso corredor de fórmx la-1 que quiere ganar el campeonato del mundo a cualquier precio. Para él el
-
premio vale cualquier cuma de dinero y. por tanto. puede preferir una carrera en la que la probabilidad de ganar sea incluso ínfima, a cualquier otra conse-
cuencia que sea segura. Así, puede preferir, por ejemplo, una carrera
en
la --
que estima que la probabilidad de ganar es de 0,0001, a percibir 10.000 dólares seguras: 10.000
< (0.0001 . ganar, 0,9999 . perder).
1.4.1.2. Implicaciones del sistema de axiomas. El sistema de axiomas anteriormente expuesto tiene una serie de implica ciones para la Teoría de la Utilidad: al En caso de que todos los axiomas se cumplan, existe
una
Función de
-
Utilidad lineal definida sobre el conjunto de consecuencias C. tal que:
-
ulc.)
> u(c.) J
>
C.; es decir, que la utilidad de la consecuencia c. 1 J es mayor que la utilidad de la consecuencia c. si la persona prefiere c. a c. mJ 1 J -"(p.c.; q.c.1 = p.u(ci) + q.u(c.); ó EU = E p..U. J J j=i J J
si
C.
Mediante esta fórmula se expresa que la utilidad de un juego equivale a la suma de los productos de las utilidades de las consecuencias y sus probabilidades.
La utilidad de las consecuencias u(c ) , u(c ) . u(c ) está definida sobre 2 1 una escala de intervalos en la que el punta de partida
y el intervalo unidad -
han sido definidos arbitrariamente. Tnl escala es susceptible de transformacio nes lineales positivas que Así: u'(=) = a.u(c1
+ b,
no
cambian las propiedades de la escala de utilidad.
a>O.
bl La teoria define una estrategia óptima o regla para elegir entre las alternativas en situaciones de riesgo. Es el principio de maximizaci6n, por el cual. une persona cuyas preferencias cumplen los axiomas 1 a 6, elige la altnativa que maximiza la utilidad espera EU. Por tanto, la alternativa ar es LpBU (ai) para todo i = 1, 2.
tima si: EU (a,)
.., n
Esto significa que la persona se inclina por la alternativa que maximiza su función de direccionalidad hacia metas;
o aea, acepta la mejor altern6tA
va en terminos de sus metas personales. bajo las circunstancias dadas. Veamos un ejemplo: a una persona ae le ofrecen 2 alternativas de juego con doa dados: en la primera ganaría 1000
m
si consigue eumar 7 entre los dos,
pero perderfa dicha cantidad si no lo coneigue; en la segunda ganaría igualme5 te 1000 h si consigue sumar 7 entre los dos, y perderfa la misma suma sólo si saca 2 6 12. La persona elegirfa la segunda alternativa. Ya que: EU (a1) = (6/36.+1000; 30/36.-1000) = -666,66 EU (e ) = (6/36.+1000; 2/36.-1000) = +111.11 2 1.4.1.3.
I
EU(a2)
> EU(al)
Variaciones de la teoría de la Utilidad. En los Últimos 35 años se han propuesto una serie de variaciones sobre
el modelo besico EU. (Una excelente recopilación y revisión de las variantes
-
del modelo EU he sido llevada a cabo por Schoemaker (1982) ). Recordemo~ que el valor esperado es una función de doa variables: probe bilidad de las consecuencias y valor de las mismas. Ambas variables pueden ser concebidas objetivamente como "p" y "v"; o subjetivamente, como utilidad "u" y probabilidad subdetiva "sp". De ahí que se pueden obtener una serie de estrat? gias basadas en el valor esperado. Estas son:
zl
m EU =
pj.uj
m
;
SEU
=&
8pj.uj
A diferencia de Neuman y Morgenstern. quienes estaban interesados en la utilidad y la probabilidad objetiva (EU), Edwards (1955), proponía un modelo de utilidad esperada subjetivamente, en el que la función de probabilidad subjetiva s(p.) se usa junto con la función de utilidad "u" para representar las preferencias de riesgo. Así, una estrategia de elección óptima incluye la max' mización de la utilidad esperada subjetivamente SEU, de forma que una alternativa a
es óptima si para todo i = l...." m
SEU ( a p ) =
E sptj.utj .> SEU (at) =j=l
JTl
sp . . U r~ rJ
El siguiente ejemplo puede servir de ilustración: consideremos la decisión de adquirir una póliza de seguro para un coche y supongamos que el propie tario asigna la utilidad y probabilidad subjetiva a las posibles consecuencias
de cada alternativa
como
se muestra en la figura 3.
Figura 3: Utilidad y probabilidad en un caso particular de decisión de suscri-
.oir .
un seguro. e Consecuencias del seguro del coche accidente
no accidente
sp (h ) - 0,10 1 -
sp (h ) - 0.90 2 -
adquirir
+ 100
-
e1
(el seguro cubre
(pago de
las gastos)
primas)
A
e
al
seguro
10
r n
-
a
t Y
a
no adqui rir. el seguro
+ 10
90
(los gastos
a 2
co-
rren por cuenta
(dinero ahorra do)
propia)
S
Guiado por el principio de maximización, el propietario elige la alternativa al, ya que SEU (al) = + 1
SEU ( a 2 ) = O. La estrategia SEU es suscept'
ble de ser utilizada por todo aquel individua que sea capaz de formular repre-
sentaciones probabilísticas de la tarea; personas que sean "estadistas de manera intuitiva". La estrategia se basa en cuatro suposiciones:
la) Los juicios de probabilidad no dependen de la utilidad de los desenlaces o consecuencias; y dicha utilidad no está afectada por los juicios de probabilidad. Por tanto, las tendencias optimistas y pesimistas no son admitidas. 2')
El riesgo asociado con cualquier alternativa no tiene ningún valor para la
persona que elige. 3 s ) El sumatorio de las probabilidades de todas las hipótesis equivale a la
--
unidad. 4')
Utilidad y probabilidad subjetiva con mutuamente compensatorias. Por tanto,
la baja utilidad de una consecuencia puede compensarse por su alta probabili-dad. y viceversa: una baja probabilidad se compensa mediante utilidad alta. Así, por ejemplo. las jugadas g - (0,9.+10; 0.10.0) 1 -
y
g
2
--
= (0,1.+90: 0,g.O)
tienen le misma SEU (y. por tanta, deberían preferirse igualmente). Esta clase de compensaciones no debe confundirse con la mutua independencia de sp y u en el proceso de elección. 1.4.2. Validez psicol6gica de las Teorías de la Utilidad: 1.4.2.1.
Validez de los axiomas y el principio de maximización.
Ha habido numerosos estudios sobre la Teoria de la Utilidad para compo
bar su validez como modela descriptivo del comportamiento de elección en tareas que incluyen riesgo y. como señala Schoemaker (1982) "a nivel individual.
-
la maximización de la utilidad esperada es más la excepción que la regla''. ( p . 552). Coma se puede esperar de una tearia normativa, no da cuenta de forma adz
cuada del comportamiento humano. En numerosas ocasiones las personas se compo~ tan de manera inconsistente con los axiomas de la teoría de Neuman y Morgestern: El axioma 1 está en contra de la duda predecisional o conflicto de moti
vos que se puede descubrir en muchos procesos de decisión. Una fuente de dudas
puede provenir a causa de la incapacidad de la persona en la asignación de la utilidad de las alternativas debido a la falta de información acerca de sus
--
consecuencias; o bien, debido a la falta de claridad en las metas propias. Ade más. la duda puede surgir cuando la persona encuentra que sus alternativas ti2 nen idéntica
utilidad o difieren muy poco. En este caso puede hacerse un anA-
lisis más profunda de las consecuencias. que revele nuevos aspectos que puedan añadirse a la utilidad de una particular alternativa, para así inclinar la balanza. La duración de este proceso dependerá de la importancia de la decisión (cuanto más importante sea, más largo es el proceso) y de la información dispz nible (la falta de información prolonga la duda). De esta manera podemos expl' carnos cómo la elección vocacional de muchos jóvenes permanece en duda durante
muchos afios hasta que llegan e una decisión que les es satisfactoria. El axioma 2 puede quedar violado en muchas situaciones de decisión, ya que las preferencias de las personas pueden ser intransitivas. Tversky (1969) ha
demostrado que las personas pueden utilizar una serie de estrategias de de-
cisión (heurísticas) que pueden resultar en una elección intransitiva; sin embargo. no se puede decir que, en estos casos, la elección sea irracional, ya
-
que estas estrategias son altamente eficaces y los resultados que se obtienen muy buenos.
No obstante, seria un error asociar la violación de este axioma de la
-
transitividad con el uso de estrategias de decisión razonables. aunque no =a-cionales. pues en muchas casos dicha intransitividad de preferencias está rela cionada con inconsistencias en la toma de decisión, o con falta de motivación adecuada para manejar la tarea convenientemente, etc. Por tanto, han de examinarse primero los mecanismos de 1s intransitividad antea de decidir si refleja o no un comportamiento "razonable".
Aunque el axioma 3 es intuitivamente cierto, el comportamiento de las personas puede apartarse de esta regla. Tomemos
como
-
ejemplo el juego de la rx
leta rusa. Según este axioma nadie debería jugar el juego. pues si una persona
-
prefiere la vida a la muerte, debería también preferir aquella a un juego en
--
el que hay probabilidades específicas de seguir con vida o resultar muerto.
Sin embargo. se han dado casos (y se dan aún). en los que el juego se acepta. El axioma 4 que afirma la sustituibilidad de consecuencias indiferentes, también a menudo
es
violado. pues las "jugadas" ( o líneas de acción alternati-
vas) suelen tenerse en cuenta de forma global, más que atomísticamente como una
--
colección de consecuencias, por lo que pueden darse configuraciones espe--
ciales entre las consecuencias y relaciones de interacción entre las mismas. Como ya hemos mencionado antes, hay muchas situaciones en las que no se cumple el axioma 5 que postula la reductibilidad. La persona que decide puede preferir una "apuesta" a causa de la atracción que sobre ella pueda ejercer el comportamiento de juego en sí mismo. 0, utilizando el lenguaje de la teorla de la acción de Tamaszevaki (1963) la gente puede preferir una tarea a causa del valor intrínseco de las acciones que requiere. (El comportamiento de juego en sí mismo puede explicar también la violación del axioma 3 de la' "cosa segura"1. Con respecto al axioma 6, anteriormente hemos mostrado un ejemplo ilustrativo de las situaciones en las que la continuidad no se mantiene, de forma que una consecuencia c . puede ser percibida como infinitamente mejor que otra.
y a s í un juego basado sobre ella puede preferirse a una cosa segura c.. J En resumen. podemos decir que hay bastante evidencia científica que
--
muestra que en situacion&s de laboratorio los axiomas de la teoría de la "tilidad esperada quedan sistemáticamente violados.
(v.
gr.: Coombs. 1975; Kahne-
man y Tversky, 1979; Tversky. 1969). Pero también los datos recogidos de s i t e ciones de decisión reales parecen inconsistentes can el postulado de la maxi*
mización de la utilidad esperada (Kunreuther. 1976). aunque esta estrategia dé buenas predicciones del comportamiento humano en tareas de decisión artificiales y simples. En series de experimentos simples. Coombs. Bezembinder y Goode (1967) demostraron que el 92% de las elecciones de los sujetos se podía predecir mediante la estrategia SEU. De acuerdo con otras investigadores, el porctaje se sitúa entre el 60% y el 80%. Independientemente de las diferencias en estimación hay un consenso general con respecto al valor predictivo de la es-trategia para situaciones simples. Los hallazgos de Tyszka (1973) confirman el hecho del valor predictivo de la estrategia en tareas simples y artificiales. sin embargo, en tareas en las que cada alternativa tiene un gran número de csecuencias. y es difícil la asignación de probabilidades y utilidades, la per-
sona puede encontrar esta estrategia inadecuada para manejar la situación ( a causa de las excesivas demandas que hace a la capacidad de procesamiento del
-
sujeto), con lo cual su poder predictivo queda muy reducido. Por otro lado, el valor predictivo de un modela no dice nada acerca de su valor explicativo. Y a este respecto hay que decir que, en un principia, ha
bía quienes pensaban que la estrategia de maximización de SEU describía el prc cesamienta de información real humano. Sin embargo. hoy dia predomina el punto de vista que mantiene que las estrategias algorítmicas exceden la capacidad de procesamiento del hombre. A s í . Payne y Breunstein. (1971) argumentan, por eje! plo. que la información implicada en una tarea de decisión se integra mediante simples reglas heurísticas. 1.4.2.2. A
Otros hechos no explicados. continuación, vamos a presentar una serie de hechos experimentales :c
ya significación ha de ser tenida en cuenta, ya que al no ser explicados me---
diante la Teoría de la Utilidad Formal supone una seria limitación para la mi? ma.
Los resultados de las investigaciones de los últimos aRos sobre el com portamiento de decisión vienen a demostrar que la toma de decisiones bajo ries go es una forma de procesamiento de información contingente con las variables de la tarea y del contexto. Es decir. que tal comportamiento es altamente sensible a cambios aparentemente de poca importancia. en la tarea y el contexto. Las variables de la tarea hacen referencia a las características estructurales
-
generales de un problema de decisión, (tales como el número de alternativas. número de dimensiones de infarmaci6n. forma de presentación. etc.): y las
va--
riablee del contexto se asocian con los particulares valores de los objetos en el conjunto de la decisión. Seguidamente, vamos a identificar algunos de loa efectos más importantes que estas variables ejercen sobre el comportamiento de decisión en cuestión. 1.4.1.2.1.
La complejidad de la tarea.
La complejidad de un problema de decisión viene definida por las siguien tes variables: número de alternativas; número de dimensiones de información
--
(atributos o consecuencias1 que definen una alternativa; y le cantidad de tiem po disponible para tomar la decisión.
1.4.1.2.1.1.
Número de alternativas.
Varios estudias, como los de Olehavsky (19791; Payne (1976); Payne y
--
Braunstein (19781, demuestran definitivamente que las estrategias de elección son sensibles al número de alternativas. En el estudio de Payne y Braunstein
(19781, por ejemplo, los individuas tenían que elegir una jugada en cada uno
-
de las 12 juegos sobre los que se basaba el experimento. Cada jugada incluía una probabilidad de ganar (PG) y una ganancia probable ( G $ ) ; una probabilidad
de perder (PPI y una posible pérdida (P$l; y una probabilidad de no obtener ni ganancia ni pérdida (PZ). de tal manera que PG c e juegos.
+ PP + PZ = 1. Dentro de los do
cuatro contenían 2 jugadas, cuatro contenían 4 jugadas, y los 4 res
tantes. 8 jugadas. Los resultados que se obtuvieron fueron que: cuando los
: 6
jetos se enfrentaban a las dos jugadas, tendían a usar "estrategias compenaatorias" (coma se especifican por ejemplo por la teoría de la integración de il formación); pero cuando se enfrentaban a juegas múltiples, tendían a usar "estrategias no compensatorias" tales como la 'eliminación mediante aspectos'
---
(Tversky. 1972).
Estos mismos autores han puesto de relieve otro efecto del número de' a ternativas sobre el procesamiento de información. aunque no parece ser tan
---
fuerte como el anterior; consiste en que los patrones de adquisición de la información se basan más en los atributos a medida que el número de alternativas se
incrementa, o sea, que para varias alternativas, se adquiere información so
bre un atributo, en forma de secuencia. antes de adquirir información sobre -otro atributo. 1.4.1.2.1.2.
Número de dimensiones de información.
Payne (1981) ha encontrado evidencia en su estudio que apoya la posibilidad de que la persona que se enfrenta a juegos cornplejae puede tratar de for ma similar todas las consecuencias que se sitúan par encima de un cierta punto de referencia para, a s í , obtener una probabilidad compuesta combinando las pro babilidades asociadas a las consecuencias que se encuentran par encima de di-cho punto. procediendo de la misma forma con el otro conjunto de consecuencias que se sitúan par debajo de tal punta. Este modo de respuesta a las jugadas
--
compuestas es consistente con la operación de "codificación" de la Teoría de
-
la Perspectiva que veremos más adelante.
1.4.1.2.3. Presentación de la información. Un estudio de Aschenbrenner (1978) puede ilustrar cómo por la forma de presentación de la información las preferencias entre diversos juegos pueden
-
quedar afectadas. Los sujetos debían indicar las preferencias entre juegos cu-
ya forma era tivamente, y
x.p; y.(l-p) "p"
.
donde "x" e "y" son ganancias y perdidas respec
y "1-p" son sus probabilidades de ocurrencia. También debían
indicar las preferencias para juegos de la forma y.
p.
--
x+y en los que había
que pagar una cantidad inicial para poder acceder al juega que incluye una prz babilidad "P" de ganar " x t y " y una probabilidad (1-p) de no ganar nada. Para determinados valores de ( x ) . (y) y (p) ambas formas de juego tenían consecuencias y probabilidades finales que eran equivalentes. A pesar de ello se encontró que los órdenes de preferencias que obtenían baja las dos modalidades de presentación no correspondian a los mismos juegos. Aschenbrenner interpretó
--
los resultados afirmando que los sujetos usan las dimensiones de los juegos
--
(probabilidades y consecuencias) tal y como les son presentadas en lugar de
--
transformarlas en consecuencias finales o calcular probabilidades subjetivas. Otros autores mediante procedimientos diversos llegaron s los mismos re sultados. Así, Slovic y Lichtenstein (1968) utilizaran juegas paralelos en los
E
.
que para cada jugada de dos consecuencias del tipo x. p. y.(l
-.7p) habia una ,
ju-
gada doble con las mismas probabilidades y pagos. y el mismo valor esperado, pero que difería en cuanto a varianza. Payne y Brsunstein (19711, en otro esti dio, utilizaban pares de juegos dobles, especialmente construidos, que aunque diferían en los valores de probabilidad. eran idénticos en cuanto a las distr' buciones de probabilidad subyacentes. Los sujetas mostraban preferencias s i g e ficativas entre los pares de juegos según
se
presentaee la información. siendo
esa circunstancia y no las distribuciones de probabilidad subyacentes lo que
-
influiría directamente en su decisión. otros estudios de Coombs y Lehner (1981). Payne (1975), Slovic (1967) realizados sobre la evaluación de la ausencia de riesgo percibida en las opcio nes,
llevan a conclusiones semejantes. En general. la evidencia de las investi
gacianes que muestran este efecto parecen apoyar el principio de "concreción"
propuesto por Slovic (1972) quien afirma que para reducir la tensión cognitiva "la persona tiende a usar sólo la información que está presentada explícitame! te en los objetos estimulo y la usa sólo en la forma en que es presentada"
---
(p. 14). 1.4.1.2.3.
Los modos de respuesta.
Estudiando el efecto de los modos de respuesta en el comportamiento de decisión, los investigadores han encontrado un importante fenómeno llamado inversión de preferencias. Asf, Slovic (1971), en un experimento ofrecia a sus
-
sujetos dos clases de "jugadas", una conservadora ( C ) y otra de riesgo (U). p$ ro de idéntico valor esperado, coma se muestra en el ejemplo:
C = (0.80. 120; 0.20. -10)
R = (0,20. +Q0; 0.80. -5) En contra de la teoría de la utilidad, los sujetos indicaban una prefz rencia por una jugada sobre otra cuando se empleaba un procedimiento de elec-ción simple, pero cuando era empleado el procedimiento de puja, las sujetas
--
mostraban complacencia en pagar más para acceder a la otra jugada. En las elec ciones simples se prefería la jugada conservadora en la que hay poca cantidad
era grande, -
a ganar pero alta probabilidad de conseguirla. Y en la modalidad de puja, la
modalidad de riesgo era más atractiva: en ella la suma de dinero pero la probabilidad de ganarla era pequeRa.
Otros investigadores han puesto de manifiesto este efecto de inversión de preferencias provocado par los modos de respuesta: Grether y Plott (1979); Pommerehne, Schneider y Zweifel (1982); Reilly (1982). Una explicación de este fenómeno consiste en que las variaciones en 10s modos de respuesta originan un cambio en la forma de procesar la información acerca de las jugadas. En la cdición de elección. el procesamiento e s dimensional (Tversky, 1969); cada di-mensión de una jugada puede ser comparada con la misma dimensión de otra juga-
da (por ejemplo, probabilidad de perder). Sin embargo. en la condición de puja podría utilizarse un modo de procesamiento de información llamado anclaje y
--
ajuste en el que la suma de ganancias posibles sirve a menudo de "ancla" para
una jugada que es básicamente atractiva, ignorándose la variable probabilidad. Otro posible componente de la inconsistencia que se da entre ambos ti-pos de respuesta ante la misma tarea básica, puede ser que la elección a menudo incluye un proceso de justificación. Slovic. Fischhoff y Lichtenstein (1982) argumentan que una parte de las deliberaciones previas a la elección consiste en encontrar un conjunto de razones concisas y coherentes que justifiquen la selección de una opción sobre las atrae". Y tales deliberaciones no son una
--
parte importante de las respuestas basadas en la puja.
-
Otros muchos investtgadores han estudiado las efectos de los modos de
respuesta sobre la tarea (Coombs, Donnell y Kirk, 1978; Hershey. Kunreuther y Schaemaker, 1982; Rosen y Rosenkoetter, 1976). Sus estudios tienen importantes implicaciones: a) En el aspecto descriptivo demuestran que es correcta la conclusión -
de Einhorn y Hogarth (1981): los procesos de evaluación asociados con tareas de juicio (donde el sujeto asigna un valor a cada alternativa reflejando así
-
su valor subjetivo) se relacionan can el comportamiento de decisión, pero jui-
cios y elecciones no son equivalentes. b) En cuanto a las aplicaciones ~rácticasde la teoría de la decisión. aería recomendable utilizar modos de respuesta múltiple y proceder a una vali-
dación convergente.
Hemos señalado en estas últimas secciones la evidencia experimental que muestra cómo el comportamiento de decisibn en tareas de riesgo es altamente
--
sensible a cambios aparentemente sin importancia en las tareas y en el contex-
to; ésto ha llevedo a los investigadores a la conclusión de
que
el comporta--
--
mienta de decisión es una forma de procesamiento de la información altamente contingente. Para explicar estos efectos de la tareas y del contexto se han propuesto tres modelos teóricos alternativos (Payne, 19821: 1- El Modelo de Costo-beneficio. 2- Las Sistemas de Producción Adaptativos (Payne. 1982).
3- La Teoría de la Perspectiva (Tversky y Kahnernan, 1981)
Aunque cada una de ellas por separado puede contribuir al avance en el campo de la decisión. no obstante, un completo entendimiento del camportamiento de decisión contingente, requerirá conceptos extraídos de las tres alternativas teóricas. A continuación exponemos en los apartados 2, 3 y 4 de esta s e 2 ción, las alternativas teóricas a las que hemos hecho referencia.
1.5. El Modelo de Costo-Beneficio. La aplicación de los métodos de la Psicología Cognitiva a la investigación en la toma de decisiones. ha proporcionado un fuerte apoyo al punto de -vista que mantiene que las personas adoptan una gran variedad de estrategias
-
para la resolución de tareas que requieren tal comportamiento de decisión. Así mismo se han podido especificar algunas de las características de la estructura de la tarea que influyen en la adopción de una u otra estrategia. Este modelo de costa-beneficio para explicar el comportamiento de decisión. tiene en su base las consideraciones teóricas y los datos concernientes a la capacidad de procesamiento que han sido desarrolladas en la Psicología
--
Cognitiva; por lo tanto, subyace la idea del hombre como un procesadar de in-formación cuya capacidad ea limitada. La explicación teórica que se mantiene de por qué las personas adoptan determinadas estrategias y no otras. para resolver las tareas de decisión, con
siste en que algunas estrategias plantean menos requerimientos a la capacidad
-
de procesamiento y, por tanto. el individuo las asocia con un "costo" menor. Además,
se
asume que los beneficias que pueden reportar estas estrategias que
requieren menos procesamiento, pueden quedar reducidos en cuanto a la probabilidad de realizar una elección "correcta". Por tanto. se afirma que la selec--
-
ción de una estrategia de decisión determinada, dadas una tarea y un entorno
--
particulares, está en función de la eficacia de la estrategia para producir
una respuesta apropiada, por un lado; y. por otro, de las demandas de recursos mentales o esfuerzo que requiere la tarea. Es decir, que el balance de costos
-
y beneficios del uso de una estrategia, es lo que determina cual de ellas se seguira en esa situación de decisión concreta.
Beach y Mitchell (1978) sugieren que el balance se resuelve de acuerdo can las características de la tarea y del que toma la decisión. Esta formulación, y otras. (Russo y Dosher, 1980) nos hacen pensar en las aspectos de i n t ~ rés de este modelo: por un lado, ciertos efectos de los aspectos de la tarea. como a u complejidad (número de alternativas, número de atributos. etc.) pare--
cen estar explicados mediante el principio de costa/beneficio; y por otro. tal
principio mantiene que la evaluación de los castos y beneficios de una estratz gia ocurre conscientemente; es decir. que hay una racionalidad calculada por
-
parte del que toma la decisión. Payne, (1976). utilizando el método de la Psicología Cognitiva, de las "respuestas de observaciónv realizó un experimento de laboratorio sobre la
--
elección de apartamentos en el que las alternativas se diferenciaban en varias dimensiones (como nivel de ruido, renta, tamafio de las habitaciones, etc.).
--
Analizando el comportamiento de observación de los sujetos, encontró que e m p l ~ aban una
variedad de estrategias compensatorias y no compensatariae; en las
--
primeras se procesa toda la información disponible, y en las otras se usa una
menor cantidad de información y se procesa de forma más simple. (una estrategia de este tipo es la "conjuntiva" en la que el individuo elige la primera línea de acción que satisface un conjunto de requerimientos mínimos en todas las dimensiones). Una característica crucial para el uso de una determinada estrategia
--
era el nivel de complejidad de la tarea; así, cuando ésta se incrementaba me-diante la inclusión de nuevas alternativas o dimensiones a considerar. la utilización de las estrategias no compensatorias era creciente. También se encontró que en tareas complejas. que incluyen un gran número de alternativas o de dimensiones.
muchos sujetos empleaban estrategias de combinación de reglas:
-
adoptaban primero un proceso de "eliminación por aspectos" (estrategia no compensatoria) que les
eliminar algunas alternativas rápidamente; y en--
tonces. cuando el problema de decisión quedaba reducido a un conjunto de altnativas más pequeiío. utilizaban una estrategia compensatoria para hacer la
---
elección final. Posteriormente. Johnson y Payne (1985) analizaran esta "regla combina-da" que se pone de manifiesto en
ese
y otros estudios (v. gr. Montgomery y
---
Svenson. 1976) y llegaron a la conclusión de que cuando el número de slternatL vas
o de atributos se incrementa, esta regla adquiere mucho menos aumento en -
el esfuerzo de procesamiento que otras estrategias, adema8 de elevar la corres ción de la estrategia de eliminación.
En otro estudio experimental. Russo y Dasher (1983). utilizando otra vs riante del método de las respuestas de observación (fijación ocular) llegaron
a resultados que concuerdan con los de Payne (1976):los sujetos usan estrategias compensatorias y no compensatorias; y el uso de estas últimas se acrecita cuando aumenta la complejidad de la tarea. Estos resultados parecen confirmar la idea de que en las tareas de elec
ción. las personas intentan mantener un alto nivel de corrección con un mínimo esfuerzo Y para ello eligen, de entre un repertorio de estrategias, cualesquie
ra de ellas con tal que les permitan conseguir tal objetivo, no restringiéndose a ninguna en particular.
.
Para proceder a una evaluación de este modelo se requiere la identifica ción del costo-beneficio que plantéa cada estrategia en términos de procesa--miento. cuya dificultad estriba
el desarrollo de medidas que definan el c o z
to-beneficio asociado con varias estrategias de decisión. Johnson y Payne (1985), utilizando los modelos de sistemas de produc--ción y simulaciones de computadora, han desarrollado una tentativa para la investigación de las consideraciones de esfuerzo y error en las elecciones. Ea-sándose en los trabajos de Huber (19801, Johnson (1979) y en las ideas de
----
Newell y Simon (1972) proponen que las estrategias de decisión se pueden des-componer en conjuntos de "procesos de información elementales" (EIPs). Y una
-
estrategia de decisión a regla, se podría entender como una secuencia de eventos tales como descifrar los valores de dos alternativas sobre un atributo, -compararles, etc. (Chase (1978) ha realizado un estudio sobre el uso del con-cepto EIP en el análisis del procesamiento de información humano). De esta forma, el número total de procesos de información elementales
-
que se usan en la tarea. miden el esfuerzo asociado con la estrategia empleada en la situación de decisión concreta. Estas explicaciones sobre EIP se ha mos-
trado que están relacionadas con otras medidas de esfuerzo, como la latencia
-
de las respuestas (Card, Moran y Newell, 1980; Carpenter y Just, 1975). Las simulaciones de este estudio permitían identificar una serie de re-
glas de elección que, aproximándose a la corrección de los procedimientos normativos. requieren sin embargo mucho menos esfuerzo. Además. los resultados --
eran altamente contingentes con las características del entorno de elección.
-
(Concretamente,cuando la varianza de las probabilidades se incrementaba, el -heurístico "más-probable" se mostraba más apropiado, mientras que el heurística de "equiprobabilidad" decrecía en adecuación; y cuando el número de consecuen-ciaa se aumentaba, el único heurística que daba resultados buenos era el "másprobable"). Estos resultados acerca de las estrategias de decisión parecen ser consistentes con los de Payne (1976) y los de Russo y Dosher (1983). No obstante, el modelo de costo-beneficio no tiene en cuenta otros factores cognitivos de la toma de decisión, como los aspectos perceptivos, y en particular las posibles diferencias entre el problema tal y como es presentado y cómo es representada
-
internamente par el individuo. La Teoría de la Perspectiva de Tversky y Kahne-man (1981) que veremos m85 adelante. constituye una alternativa teórica que p u ~ de dar una explicación a e s t o s hechas.
1.6. Los Sistemas de Producción Adaptativos. Payne (1982) propone este modelo de Sistemas de Producción adaptativos para explicar los efectos del contexto y de la tarea en la decisión. Newell y Simon (1972), definen que un sistema de producción consiste en
un conjunto de producciones o instrucciones. una memoria de trabajo y un entorno de tarea concreto. Las producciones están constituidas por un conjunto de ciones y de condiciones bajo las cuales ocurren; y se pueden expresar mediante pares (condición)---(acción). de manera que las acciones se llevan a cabo única mente cuando la parte de condiciones queda satisfecha ajustándose a las conteni dos de la memoria de trabajo. Esta memoria es un conjunto de símbolos extraídos del entorno o proporcionados por las acciones llevadas a cabo en producciones
-
previas. El conjunto de producciones que posee un individuo está integrado en la memoria a larga plazo. (Newell (1980) ha presentado argumentos
en
favor del
valor de los sistemas de producción como una representación de los procesos cog nitivos humanos). Hay que señalar que este modelo tiende a enfatizar el papel del aprendi zaje
-
o de las experiencias previas de la persona. par lo que podría darse una
variabilidad individual (en respuesta a las condiciones particulares del entor-
no y de la tarea) superior a lo que cabe esperar a partir de la teoría percepti va. NO hay que olvidar que el concepto de aprendizaje puede ser muy importante
para llegar a entender el comportamiento de decisión. Hay dfe. se está poniendo de manifiesto en la solución de problemas, que las personas experimentadas de-penden en gran medida de la información específica de la tarea, y tal informa-ción es representada frecuentemente como un conjunto de reglas "si---entonces" (Duda y Shortliffe, 1983). Una perspectiva razonable en cuanto al aspecto del aprendizaje ea que
-
la relación entre los efectos de la tarea y el contexto, y la eficiencia de una estrategia de decisión se aprenden a lo largo del tiempo. Así, por ejemplo, una persona puede aprender tras sucesivas ensayos. que una fase de criba en una ta-
rea compleja reducirá considerablemente el esfuerzo requerido. Este conocimiento puede formar parte de les condiciones que integran una producción y que son necesarias para que se lleve a cabo una acción determinada. De esta forma, fut: ras investigaciones sobre la decisión en tareas de riesgo podrían estudiar el
-
proceso de desarrollo de estrategias, mediante sistemas de producción.
1.7. La Teoría de la Perspectiva. La Teoría de la Perspectiva de Kahneman y Tversky (1979). Tversky y
--
Kahneman (1981), es una alternativa a la Teoría de la Utilidad Esperada. ES una teoría descriptiva que intenta formalizar algunas de las reglas que gobiernan
la estructuración de representaciones internas de los problema5 de decisión.
-
Tversky y Kahneman (1981) han propuesto
una
interesante síntesis de las
aproximaciones tradicional y cognitiva en un intento exitoso de explicar los
--
procesos que intervienen en la representación y evaluación de la información, asumiendo la maximización de unas funciones derivadas de la probabilidad y la
-
utilidad. Además, la teoría sugiere una respuesta de los sujetos más universal con respecto a las variables del contexto y de la tarea, similar a determinados tipos de ilusiones perceptivae. La teorla distingue dos fases en los procesos de toma de decisión en! t reas de riesgo. La fase inicial consiste en estructurar el problema de decisión mediante una representación mas simple que haga posible que la segunda fase de evaluación sea más fácil en cuanto a requerimientos para procesar la información. al Primera fase.- Requiere la adopción de un marco para la decisión que
es la conceptualización por parte de la persona que decide, de las acciones, -consecuencias y contingencias asociadas con una particular elección. El marco
-
particular que se adopte es crucial. pues determina la siguiente fase en la que las perspectivas son evaluadas. Se asume que un problema de decisión determinado puede quedar enmarcado o estructurado de diferentes formas. Algunos de los principios que gobiernan la construcción de este marco
-
de decisión quedan especificados en la teoría, que identifica un conjunto de -procedimientos de reviei6n que si son aplicados producen una representación interna más simple; es decir. simplifican perspectivas. Entre ellas se destacan: codificación, cancelación, combinación y detección de dominancias. El procedimiento de codificación hace referencia a que las personas pef ciben las consecuencias asociadas con las perspectivas, como una ganancia o una pérdida. estando éstas definidas a partir de un punto de referencia o nivel de aspiración, a diferencia de la Teoría de la Utilidad Esperada. en la que las
-
consecuencias se perciben en términos de estados finales de riqueza. Este punto
-
de referencia Puede ser un estado de riqueza corriente en el individuo 6 un pun to psicológicamente significativo. ~ s t opone de relieve
=recto del contexto-
en la forma en que la gente evalúa las consecuencias. Cancelación se refiere al hecho de descartar componentes que son comunes
a cada uno de los juegos ofrecidos. Así. la persona se centra como base de su
-
elección, en las diferencias entre las opciones. Este proceso de simplificación está relacionado con la eliminación mediante aspectos (Tversky, 1972). A s í , por ejemplo.
la siguiente elección entre una "jugada" que se carac-
teriza por: (0.2. + 200; 0.5. + 100; 0.3. (0.2. + 200; 0.5. + 150; 0,3.
-
-
50) y otra jugada definida por:
---
100). sería simplificada, en primer lugar. me-
diante la cancelsción del par cuya consecuencia y probabilidad es común para
--
ambos juegos, quedando la situación reducida a la elección entre la jugada (0.5.
+ 100; 0.3. - 50) y la jugada (0.5. + 150; 0.3.
-
100).
El concepto de marco de la decisión facilita una explicación para las
--
diferencias cruciales que se pueden encontrar entre el problema tal y como eapresentado al sujeto y cómo es representado internamente por éste. b) Segunda fase.- Una
vez
que la información presentada al sujeto ha si-
do revisada para formar un marco de decisión, tiene lugar esta Segunda fase que consiste en la evaluación de las perspectivas revisadas utilizando un proceso generalizado a partir de la utilidad esperada. De acuerdo con la teoría, el valor global de una perepectiva viene dado
por la siguiente ecuación:
h (p).\I(x) +T(q).U (y), donde
x e
y son las consecuencias de una pera--
pectiva determinada que sa dan con una probabilidad p y q respectivamente. sien do la probabilidad del status quo 1 las consecuencias; y T f
-
p - q: V denote los valores asociados a
-
son los pesos de decisión asociados can las probabilid:
des. En caso de que todas las consecuencias de una perspectiva estuvieran del
-
mismo lado del punto cero se debería aplicar una ecuación ligeramente distinta: y (y1 + C(p1
[V (XI - v;yI
.
si P
-
q = 1
Y si
X>
Y) O
6
x .9190 6 Residuo 1293.6396 24 Variable Conat. FR DV RV SP TD PI
Coeficiente 7.19330 -0.18013 -0.14311 -0.13876 -0.13957' - 0 . 12396 1.04731
&día cua dr6tica 106.9865 53.9012
Coef . St .
444
TABLA 28: REGRESlOU HüLTIPLE DE LAS PUUTUACIOWES DE CAWAUCIA EU "DESTRE ZA VERBAL". Predictores: Puntuaciones en Fundamentos del razonamiento, Destreza verbal, Razonamiento verbal. Soluci6n de problemas. Toma de decisiones y Pensamiento lnventivo (FR. DV, RV, SP, ID, PI).
Anblisis de Varianza Suma de CL cuadrados Regresi6n 3792.2239 6 Residuo 3649.4065 20 Variable Const . FR DV RV SP ID PI
Coeficiente -24.74173 O. 10993 -0.83586 1.10447 0.51121 -0.18802 1.11698
üedia cua drAtica 632.0373 182.4703
F
P
3.464
0.0164
Coef. St.
T
0.042 -0.431 0.304 O. 135 -0.035 0.433
O. 183 -2.606 1.592 0.754 -0.189 2.145
P(2 col. 0.8568 O. 0169 0.1271 0.4594 O. 8524 0.0444
IhBLILS9:
RHCRESION HüLTIPLB DE LAS PUUTUACIOUES DE CAUANCIA EU "SOLUCIOU DE PROBLEMAS*. Predictores: FR, DV, Rv. SP, ID, PI
Anblisis de varianza Suma de GL cuadrados Regresien 786.8243 6 Reslduo 1052.1359 18 Variable const. FR DV RV SP TD PI
Coeficiente 8.22597 -0.04857 O. 18031 -0.01880 -0.84261 0.59701 O.23476
Media cua drbtica 131.1374 58.4520 Coef. St.
F
P
2.244
0.0860
IAB.LZL: REGRESION KULTlPLE DE LAS PUNTUACIONES DE GANAIICIA EN " T O M DE DECISIOUES". Predictores: Puntuaciones en Fundamentos del razonamiento, Destreza verbal, Razonamiento verbal, Solución de problems. Tona de decisiones y Pensamiento inventiva (FR. DV, RV. SP, TD, PI).
Annlisis de vsrlanza S Y ! ~ de CL cuadrados .- - -.- -. . Regresion 133.3274 6 Residuo 146.1393 23 Variable Const. FR DV RY SP TD PI
Coeficiente 2.87924 O. 01631 O. 08392 O. 06296 O. 05718 -0.80102 O. 07722
lledia cua drhtica -- - . ..22.2212 6.3539
F
P
3.497
0.0132
Coef. St.
1
P(2 col. )
REGRESION KULTIPLE DE LAS PUUTUACIOU~~S DE CAUAUCIA fin ~PEUSA-
KIEETO IUVEIITIVO" .
Predictores: FR, DV, RV, SP, TD, P I .
Anblisis de varianza Suma de GL cuadrados Regresión 228.8641 6 Residuo 253.2734 22 Variable Const FR DV RV SP ID PI
Coeficiente 8.94325 O. 19102 0.05165 0.10714 O. 08021 -0.11924 -0.69375
Nedia cua drhtica 38.1440 11.5125 Coef. St.
los sujetos experimentan tras el entrenameinto en las otras series. Para ellohemos realizado un análisis de regresión multiple entre el nivel inicial de las diversas subpruebas y la ganancia obtenida en cada una después de aplicar los
-
programas de entrenamiento. Los resultados recogidos en les tablas 26 a 31 han puesto de manifiestocomo
cabía esperar a partir de los análisis iniciales de las relaciones entre
-
las pruebas correspondientes a las distintas series- que no es posible predecir la ganancia en una serie a partir del niwel previo en las habilidades evaluadas por 108 tests correspondientes a lea restantes. Si se puede predecir a partir
-
del nivel previo en las habilidades correspondientes a la serie entrenada, pero le relacián sólo ha sido significativa en cuatro casos (DV. SP. TD. DD) en los que el nivel previo ha correlacionado negativamente con el nivel alcanzado tras el entrenamiento, y en un quinto caso en que el nivel previo en una serie(DD) -
ha correlacionado positivamente con el nivel conseguido en otro (RV), can un pe so
significativo al 2%. Resumiendo, los efectos de cada serie. tal y como se hallan estructura--
das. parecen bastante especlficos. por lo que no parece necesario que se apli-quen de forma conjunta. 6.
Proyecto Inteligencia: Conclusión. A
la luz tanta del análisis pormenorizado cualitativo y cuantitativo de
los datos presentados como del análisis de la adecuación de los materiales a
--
108 criterios derivados de los conocimientos teóricos actuales, creemos que ca-
be realizar las siguientes conclusiones sobre el Proyecto Inteligencia. 1. La utilización de los distintas materiales del programa en un paquete
común na parece necesaria y, en algunos aspectos, tampoco aconsejable. Las ha-bilidades entrenadas son de niveles de dificultad muy distintos y , si bien los resultados cuantitativos sugieren que el entrenamiento realizado con las distin
taa
series es efectivo, el análisis cualitativo de los ítems de los instrumen-
tos de evaluación en que han sido mayores las ganancias parece indicar que loque se ha aprendido en algunos casos no son las habilidades centrales objeto
-
del entrenamiento, sino ciertas aspectos más elementales. (por ejemplo, conoci-mientos específicos sobre qué es una decisión, una alternativa, etc. 2. En caso de utilizarse las distintas series del programa en un paquete
común, sin variar el moda en que se propone que se realice el entrenamiento. es
-
probable que los resultados -aunque positivos- sean aditivos; esto es. que el
sujeta aprenda una serie de habilidades específicas sin que se de una modificación cognitiva estructural. 3. La duración del entrenamiento en relación con cada serie, que ocupó
-
entre 10 y 21 lecciones según los casos, parece a todas luces insuficiente para que se consoliden aprendizajes complejos como los que se trata de lograr.
--tipos de -
4. Aunque, en general, los materiales parecen bien fundamentados. se impone una reestructutación dentro de cada serie en relación con los
problemas que se incluyen, con el orden y peso de cada uno de ellos y , sobre tg do. con los objetivos e conseguir.
A
este respecto. y de acuerdo con los resul-
tados de la revisión teórica, parece que el entrenamiento debería ir dirigido
-
no sólo al a~rendieajede estrategias especificas sino. principalmente, a la tg ma
de conciencia de la naturaleza de la propia habilidad cognitiva al enfrent-
se con las distintas tareas propuestas, esto es, la adquisición del metaconocimiento que posibilite la supervisión y autocontrol de la propia actividad coani tiva. 5. En relación con las técnicas de evaluación, es necesario completar
-
las existentes con otras más precisas centradas no sólo en la evaluación de los productos, sino también de los cambios en los procesos. En cuanto a lo prime
--
ro, las técnicas disponibles (TATc) no recogen adecuadamente los distintos ti--
pos de problemas en relación con las cuales
se
realiza el entrenamiento. Por lo
que a lo segundo se refiere. la medida de la efectividad del entrenameinto en
-
términos de generalización requiere, en un primer momento, detectar si ha habido cambios en loa procesos entrenados. cambios que pueden haberse producido sin llegar a reflejarse en los productos debido a que los primeros sean condición necesaria pero no suficiente para las segundos.
-
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KNTRKNAMIKNTü DE WILIDAOBS CWNITIVAS: PERSPECTIVAS PARA LA KDuCACIÓW COYPKNSATORIA
ENTRENAMIENTO DE HABILIDADES COGNITIVAS: PERSPECTIVAS PARA LA E D U C A C I ~ NCOMPEN SATORIA. Al comenzar nuestro trabajo señalábamos que nos movía un doble objetivo. Por una parte. proporcionar medios útiles y eficaces para ayudar a los sujetos más desfavorecidos frente al sistema educativo a compensar sus limitaciones,
-
ligadas fundamentalmente a la dificultad para comprender el significado y al-cance de la información contenida en los textos. presentada en las clases o atravás de otros canales de comunicación. a la dificultad para razonar adecuads mente sobre la información y para utilizarla estratágicanente en la aoluci6n
-
de problemas de todo tipo, y a la falta de motivación e intererr ligada a la e! periencia continuada de fracaao y a la carencia de estrategias adecuadas pareenfrentarse con el mismo. Por otra parte, explicitar la base tedrica y mpirica a partir de la que fuese posible fundamentar con garantías el desarrollo y y aplicación de cualquier programa de intervencibn. En las páginas anterioreshemos intentado una primera aprorimaci6n a la consscucibn de tales objetivos,aproximación cuyas aportaciones y limitaclonea pasamos r resumir. En la primera parte del libro revisábamos programas para el entrenamiento de diferentes habilidades cognitivas desarrollados desde perspectivas t e b e cas diferentes y dirigidos a aujetos distintos. A la luz de tal revisión cabehacer las siguientes consideraciones. 1. Si consideramos la secuencia "adquisicibn, comprensión. aprendizaje,recuperacirjn, transformaci6n y uso da la información de forma productiva y
--
adaptative para la comunicación y la solucibn de problemas". los objetivos ed; cativos perseguido6 por los distintos programas no son incompatibles, dado que
-
se sitúan en uno u otro de los puntos de la secuencia propuesta. En consecuencia, cabrla aceptar en principio para la educación compensatoria los enfaquespropuestos por los distintos programas como complementarios. 2. Pese a la afirmacibn que acabamos de hacer en el punto anterior, el-
hecho de que la información sobre la efectividad de los programas concretos
--
sea escasa y con frecuencia poco fisble y concluyente debido a las limitaciones de los disefios da valoraoión. exige, antes de aceptar y aplicar cualquiera de ellas de forma generalizada. que se investigue sobre su efectividad en tres
--
niveles que ya sellelabamos en la introduccián y que no conviene mezclar. Un
primar nivel de investigación aplicada fundamental, deatinado a poner de manifiesto la fundamntación y eficacia de los programas cuando se aplican en condiciones óptimas. Un segundo nivel, destinado a poner de manifiesto las condiciones óptimas para su aplicación. Y. finalmente, un tercer nivel de valore--ción de las estrategias de difusión social del programa. Es cierto que los intereses y prioridades del investigador y del responiable social en este puntopueden ser distintos, ya que el primero debe dar respuesta inmediata a loa p o blem88 concreto y reales con que se enfrenta. Sin embargo, en le medida en que no se desarrolle una investigación rigurosa que considere los niveles seaala-don. corremos el riesgo a la larga da ir mis lentos. avanzar menos y con mas
-
costos hacia la consecución de los objetivos educativos perseguidos. 3. La aplicación de programas de entrenamiento no beneficia por igual
-
a todos los sujetos. Este hecho. unido a la posibilidad de que las limitado-nea de cada sujeto se sitúen en un punto diferente de la secuencia de procesa miento y uso de la información anteriormente descrita. y a la de aplicar pro-gramas de entrenamiento orientados a la consecución de objetivos distintos,
--
implica dos cosas:
-A
la hora de investigar. la necesidad de analizar la interacción entre cara2
1
terístices previas de los sujetos y efectividad del entrenamiento, y esto tanto en relación con sujetos de la misma edad como, desde una perspectiva evolutiva. en relación con sujetos de edades diferentes.
- Antes de aplicar un programa, la necesidad de realizar no sólo un análisis de la tarea que permita la planificación de las objetivos de aquel. sino tam-bián un an6lisia de las dificultades de los sujetos. a fin de determinar qué
-
programa es el m8s adecuado en cada caso. 4. NO hay evidencia suficiente sobre cuál es el mejor modo de disefiar
-
programas de entrenamiento cognitivo. No obstante. parece que son factores eepecialmente importantes y a tener en cuenta:
- La selección del tipo de habilidadea a entrenar. - La facilitación de la toma de conciencia de las estrategias utilizadas Y
la
de la autorregulación del propio comportamiento cognitivo.
- La extcnaión e intensidad del entrenamiento. - La aplicación del programa de forma que el sujeto Be experimente como respan sable de la elección de loa objetivos que persigue. dentro del marco impuestopor las condiciones del aula o del medio social en que tenga que actuar.
- La motivación de los profesores y su implicación voluntaria en la tarea. En la seaunda parte hemos revisados la base teórica y empirice en la
--
que fundamentar el entrenamiento de algunas habilidades cognitivas básicas.
--
Los resultados de esta revisión han puesto de manifiesto una serie de características que deberian tener los programas que se desarrollen pera el entrena-miento de aquellas en el contaxto de la educación compsnsatoria. Esto es. para que el entrenamiento en laa diferentes habilidades cognitivas sea efectivo. pa rece necesario que los programas tengan presentes las c~sideracionesque aiíadimos a continuación: 5. Deberían facilitar el que loa sujetos conozcan las fases o estrate--
gias generales a seguir en la realización de las distintas tareas o en le res: lución de los distintas tipos de problemas (adquisición de información. com--prensión lectora, razonamiento y solución de problemas, etc.). Al parecer. eate conocimiento proporciona un patrón general con el que comparur la propia
--
actividad y poder as1 proceder a la autorregulación de la misma. 6. Deberían facilitar as1 mismo el conocimiento de los procesos y estra
tegias específicos cuya relevancia para la solución de las distintos tipos detareas y problemas se haya pueato de manifiesto. así como el de las fuentes de error o dificultad mas frecuente. 7. Dado que no basta conocer una estrategia para utilizarla eficiente--
mente. sino que es precia0 conocer además cu6ndo aplicarla. deberían posibili-
--
tar el entrenamiento de los sujetos en la identificación de las situaciones que constituyen las condiciones de aplicación de aquella.
8. Dado que las limitaciones en nuestro funcionemiento cognitivo deri-van en muchos casos de las limitaciones de la memoria operativa, deberían pos'
-
bilitar el aprendizaje de estrateaias -internas o externas que faciliten la r z gulación de la carga de información en la memoria. 9. Conocer qué hay que hacer u c u h d o no parece suficiente para un adecuada funcionamiento cognitivo. Parece preciso prestar atención al desarrollo de la propia actividad cognitiva a fin de poder autorregularla. En consecuen-Cia. los programas deberlan prestar atención al desarrollo de procesos autor-
--
gulatarios basados en la observación y conocimiento de los propios procesos
-en la medida en que ello sea posible, ya que no todos los procesos son accesi bles a la conciencia (Froufe. 1985; Ericsaon y Simon. 1984)-, así como de su grado de ajuste o desajuste en función de los objetivos perseguidos y de los
-
Qrocedimientoa que se consideren id6neos para su consecución. 10. En la medida en que el nivel de conocimientos relativos a un Brea
-
>e
contenido específico parece facilitar el empleo adecuado de las estrategias
de actuación disponibles. todo programa debería proporcionar medios para facilitar le transferencia indicando cómo pueden aplicarse y entrenarse las estrategias enseñadas en diferentes t e a e de contenidos. En relación con este punto, algunos autores (Glaaer. 1984) han llegsdo a afirmar que ea probable que sea poco efectivo todo programa de entrenamiento de habilidades generales desarrollado fuera del contexto definido por área@ de contenido especlficos, lo que supone afirmar que lo que hay que hncer es modificar la f a m a de la enseflanza en tales áreas. Creemos. sin embargo. que estaafirmación, aunque cierta en buena medida, es exagerada. Por un lado. can frecuencia los sujetos poseen el conocimiento necesario pare resolver un proble-ma, pero este conocimiento es "inerte". esto es, no se utiliza por no sabqr
--
aplicar las estrategias adecuadas. Por otra parte, en la medida en que unas E trategias se aprenden ligadas exclusivamente a un contexto específico. ea difi cil que luego se apliquen en contextoa diferentes. En ambos casos, el deaarro110 de programas de entrenamiento tendentes a anseflar las sstrateeias de que
-
carece el sujeto y que le pueden permitir activar y usar el conocimiento que
-
ya poaee. y a facilitar la deefontextualización y la transferencia de tales trategias, no parece desacertado. sobre todo cuando en el curso de la enseñanza curricular ordinaria el sujeto no ha sido capaz de adquirir y descontextualizsr el uso de tales estrategias. Por otra parte. estamos de acuerdo con Glaser en que la experiencia en relación con un tipo de problemas o contenidos
fs
cilita la aplicación de las estrategias que ya se poseen. razón por la cual m08 hecho la consideración con que abríamos este punto. En cualquier caso. esuna cuestión empirice aún no resuelta determinar quC es m8s eficaz y en qué
--
sentido es m88 eficaz, si entrenar habilidades generales intentando descontextualizarlss o hacerlo en relación con contcnidoa curriculares específicos.
por último, los trabajos presentados en la tercera parte en relación
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con el Proyecto Inteligencia y que han supuesto un acercamiento a la valora--ción del mismo a partir, por una parte. de los criterios establecidos con ocasión de la revisión de las distintos tipos de programas de entrenamiento cogni tivo y. por otra parte, de los criterios derivados de las revisiones teóricaesobre los procesos implicados en las distintas habilidades y sobre las causas de las diferencias individuales en cada una de ellas. han puseto de manifiesto una serie de hechos -recogidoe en la conclusión del capitulo 0- cuyas implicacionee en relaci6n con los dos objetivos que perseguimos en las consideracio-nes que añadimos a continuación. 11. Materiales como los que constituyen el Proyecto Inteligencia consti
&en
un punto de partida muy prwnetedor para el desarrollo de programas de eg
trsnmisnto cognitivo de los sujetos que lo necesitan. En consecuencia, consi-
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deramos que merece la pena apoyar los esfuerzos encaminados al desarrollo de tales matsriales y de los programas en que se integren.
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12. La mayorfa de los materiales. sin embargo, presentan limitaciones
de partida que permiten pronosticar que su efectividad no ser6 muy amplia. Tales limitaciones han sido pusatas de manifiesto en el Proyecto Inteligencia, y afectan tanto a las habilidades objeto de entrenamiento como al modo en que e: te se realiza y a la extensión de la prlctica que se proporciona. Por consi-guisnte, antes de proceder a la aplicaci6n sin m8s da cualquier tipo de progme. nos parece necesario proceder a investigar su viabilidad. 13. De interCs tanto para el agente social como para e1 investigador es le adecuada valoración de la efectividad de los programas. La aproximación re! lizada a la valoración del Proyecto Inteligencia ha puesto de manifiesto la
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existencia de limitaciones importantea en este programa que hacen desaconsejablts su aplicación generalizada en su estado actual. En consecuencia, dado que
a la luz de la literatura existente era considerado como uno de loa más efecti
vos. se impone una note de precaución frente a todos aquellos programas que no han sido objeto de una valoración tan amplia. Hasta W U I hemos tratado de resumir alobalmente los puntos principalespuestos de manifiesto por nuestro trabajo. No queremos terminar. sin embargo,sin señalar algunas limitaciones de las que somos conscientes y que habría que superar si se quiere actuar de modo efectivo en el ámbito de la educación compensatorie. al Nuestro trabajo se ha desarmllado teniendo como horizonte fundamen-
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talmente a los sujetos del ciclo superior de EGB, de 10 a 15 años. y ligados
al contexto escolar. Cualquier genaralizacidn mis al16 de tales edades y de di cho contexto es probable que sea inadecuada. b ) No hemos incluido revisión alguna de estudios encaminado6 a poner de
manifiesto las caracterlsticas que facilitan la aceptación de un programa porparta del profesor y su ejecución en condiciones bptimes de aprovechamiento pa ra los alumnos. Consideramos que sería necesario realizar este tipo de trabajo como paso previo a la realización de las investigaciones que hemos considerado de segundo nivel. C )
NO hemos incluido tampoco referencia alguna a los trabajos encamina-
dos a facilitar la motivación de los alumnos y su implicación en el programa. Ello ee ha debido a que eetamos desarrollando un programa de investigación sobre este tema del que informaremos en posteriores trabajos. Sin embargo, no
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queremos dejar de señalar que sin la consideración de la dimensión motivacio-nal es muy probable que cualquier intento de intervención vea muy limitados
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sus resultados. En relación. pues, con la consecucidn de los dos o b j e t i v o s buscados, pa rece necesario no olvidar la necesidad de considerar las limitaciones anterio-
res ya que tocan puntos fundamentales para garantizar
el exito de todo proera-.
ma de intervención. BIBLIOGW~A
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